何霞萍

摘 要：從某種意義上講，幼兒教育即對話性教育。對話性幼兒教育應該立足個體的價值平等，尊重個體實際以及差異性。幼兒對話性教育的順利展開需要遵循一定的原則。文章作者通過多年的教育實踐，認為對話性幼兒教育應遵從以下原則：平等原則、差異原則、個體原則、開放原則。

關(guān)鍵詞：對話；幼兒教育；原則

對話性幼兒教育立足于個體的價值平等，強調(diào)尊重個體的生活實際及其差異性，強調(diào)個體的自我表達、展示、發(fā)現(xiàn)、覺悟，視個體個性的生成為一場無止息的對話，從而把個體引上個性自主生成的道路。

一、平等原則

價值平等是對話的前提與基礎。唯有作為與教育者平等的個體，受教育者才可能作為獨立而完整的人投入對話過程之中，敞開個體的內(nèi)在世界，與教育者積極交流。唯有切實認可且尊重受教育者的同等價值，教育者才可能真正從內(nèi)心接納學生，才可能把學生看作“具有充分價值的言論的載體，而不是默不作聲的啞巴”，不只是教育者“語言講述的對象”，從而尊重他們的聲音，并且樂于傾聽，尋求相互理解，而不是訴諸權(quán)威，動輒灌輸，或者以訓斥代之。琳達·埃利諾和格倫娜·杰勒德把傾聽分為三個層次，這對于我們理解教育過程中的傾聽無疑大有啟發(fā)。首先，要傾聽他人。傾聽是對他人的尊敬和重視。不愿傾聽，就是不尊敬。例如，兒童讀物《毛絨兔》中有這么一段：“有匹非常舊的用碎布頭做成的馬對一只新的毛絨兔說：‘愛會讓你變成真兔子?！裁词钦?？兔子問道。老馬的回答是：‘真不是說你做得像不像，它指的是你的變化。如果有個孩子久久地愛著你，不僅和你玩，還真的愛著你，那么你就變成真兔子了?！睂τ谶@一對白，琳達·埃利諾和格倫娜·杰勒德分析說：“用‘傾聽來表達‘愛，使傾聽在人際交往中增添了溫馨的色彩。當我們樂于傾聽、希望了解別人的看法時，我們就更接近客觀的現(xiàn)實。傾聽讓我們的生活多彩而生動，反之，沒有傾聽的人際關(guān)系將會褪色直至消亡。”其次，傾聽自己。我們內(nèi)心的聲音，常常使我們難以聚精會神地聽取別人的說話。我們心中總是充斥著看法、疑問、下句要說的話、辯駁，或者想著什么時候談話才能結(jié)束。因此，“要想認真深入地傾聽別人的想法，就需要集中精神，摒棄雜念，懷著中立、超脫的態(tài)度和兼收并蓄的愿望”。再次，傾聽大家的共識。多數(shù)人不善于傾聽眾人的意見。我們還不習慣站在集體的高度來聽取意見。我們就像一群摸象的盲人，有的摸到鼻子，有的摸到尾巴，還有的摸到大腿，每個人描繪自己摸到的部分，認為那就是大象的樣子。自然，每個人心中的象是不一樣的。他們誰也不聽誰的，都不曾想，也許真正的大象同時符合他們的描述呢？這些盲人們還停留在“聽”的個人層面上。這個層面有兩個基本的假定：①我看到、摸到、聽到和感覺到的，代表了事物的整體；②如果別人描述的和我的不一樣，那他們說的就是其他的事。而要傾聽眾人的想法，必須先預設前提：我們每個人摸到、看到、聽到和感覺到的只不過是通向同一事實的某一扇窗。如果我們能注意到所有感覺之間的聯(lián)系，全部事實自然就清楚了。我們知道，每個人摸到的只是大象的一部分，把我們摸到的尾巴、鼻子、腿和其他部分組合起來才是頭完整的象。因此，“傾聽眾人與傾聽他人、傾聽自己一樣重要，要聽取所在團隊、家庭和組織的每個成員的想法。正是這些多視角增加了我們看待事物的深度。當我們同時從多個層面來傾聽時，事物的內(nèi)部聯(lián)系就會顯現(xiàn)出來，從而能看到完整的大象”。

唯有對自我與他人有同等價值的確認，我們才可能在教育對話中尊重自我，也尊重對方，尊重每個人話語的權(quán)利和人格尊嚴，才可能有說者與聽者之間真誠的言說與傾聽，才可能有個體生命存在及其感受在對話中的充分展示與發(fā)現(xiàn)。

二、差異原則

對話性是基于不同意識之間的對話，這意味著我們應當承認個體意識的差異性，并且尊重這種差異，尊重每一個個體本身就意味著要尊重個體之間意識的差異性。對話就意味著差異、對立和沖突，意味著多元、多樣，意味著“生活的多樣性和人類情感的多層次性”，意味著“求同”而“存異”，對“異”的尊重是求“同”的前提與基礎。琳達·埃利諾和格倫娜·杰勒德指出：“你的理解、觀察、感覺和闡述，都是你的看法。這很重要，但它并不等同于事實。如果在談你的看法時能意識到這一點，就不需要別人一定認同或者追隨。你的話別人能夠聽得進去，因為這是你的想法，與別人無關(guān)，不存在對別人的指責或任何判斷。別人的看法與你的看法不一樣，你的不必比別人正確，別人的也不一定就多差勁。你的看法背后是你的理解與思考，如果你能夠完全對此負責的話，就不需要強迫別人認可它，就會在最大程度上減少為自己辯護的沖動。然而有趣的是，當你只是表達自己的想法而不求任何人認同的時候，人們將會更認真地聽取你的每一句話?！痹谝了估谞枴ぶx弗勒看來， 既要批判地評價他人的主張，又要使自己的觀點接受他人的批判分析，這二者其實是同一問題的兩個方面?！半m然民主的理念是很難實現(xiàn)的，與人類豐富的歷史成果有很多方面的不同，但是，從人類解釋自己、使自己的行為合理化和為其行為進行辯論的使人信服的過程中，這種理念所體現(xiàn)的尊重的相互性至少是不言自明的。因此，人們實際上歡迎別人的評價，否則只是處于自己的利益和意識之中，在自己的利益和意識方面體現(xiàn)出差異。人們還要求公正地分析和判斷問題，尤其是政策制定者并不是簡單地說明政策，他們要用論據(jù)來支持政策，對反對的觀點持歡迎態(tài)度，并預測可能出現(xiàn)的反對觀點，以對之進行思考或給予反擊。即使這樣的事情有時或甚至常常是虛假的，但是有關(guān)政策的爭論一旦被公布后，仍對反響持歡迎的態(tài)度，盡管這些反響不是完全可以控制的。而且，對其他人的才智表現(xiàn)出真正的尊重，這種尊重的需要說明了對人類的想象給予的理解，允許擴展其在現(xiàn)實中的支點的愿望”。

因此，只允許一種教育觀點、一種教育價值、一種教育聲音的教育生活乃是一種沒有生氣的教育生活，充斥其中的只有灌輸強迫和教育權(quán)威，聽不到弱勢的個體生命的卑微述說。事實上，每個人可能有他自己的生活理想和實現(xiàn)自我的形式，每個人都可能面臨著不同的生活際遇，這就意味著每個人都得自己做出選擇。任何的教育形式、社會權(quán)威和機構(gòu)都不可能擁有某種如何讓我們正確地選擇方向的知識和方法，嚴格地說，教育和教育權(quán)威無法為每個人提供有效地實現(xiàn)個人的自我價值的指導。如果認為學生只能在某種方式下更幸福，就驅(qū)使他們按照這種方式去生活；如果以為學生看不到自己的真實目的，就必須設置一個權(quán)威，代替他們選擇，為他們做主；如果把學生當作是“教育”或者是社會的素材，根據(jù)學生心中所想以外的目的和愿望加以塑造，這樣學生就處在“他治”中，生活在強制中。“他治是以命令關(guān)系的形式出現(xiàn)的，主要依靠公民承認自己從屬的地位，同時承認其上級的統(tǒng)治權(quán)威”。這樣做，既貶損了學生的人格尊嚴，又侵害了學生的自主選擇權(quán)利?！叭绻扇∧骋恍袆踊蛲{，以圖將他人的種種抉擇的價值（代價）加以劣化，劣化到足以強迫他非作出某些抉擇不可或強迫他不能作出某些別的抉擇，并且使受強制者因已經(jīng)對威脅屈服才在精神上得釋重負。那么，這種行為一望而知是不正當?shù)?，是一種侵權(quán)行為”。這樣做，既否定了學生的差異性，又修剪了學生個性的多樣性，造成學生思想的“一體化”和精神的“一致性”。

正是基于對差異性的正視，才會有積極的合作交流，有相互的傾聽與述說，傾聽個體生命的教育意愿和教育敘事，理解個體教育境遇的復雜性、獨特性，在敞開的教育視域中追求教育視界的融合和教育共識的實現(xiàn)，而不是簡單地用一種聲音去取代大家的聲音，用一種議論來“吞沒他人議論”，用一種價值來規(guī)范眾人的聲音，這樣，有關(guān)教育的共識、教育的共契才會實實在在地發(fā)生在個體的生命世界之中。正因為如此，對話的關(guān)鍵才是：①尊重彼此的觀點；②尊重彼此的傳統(tǒng)習俗或“經(jīng)歷”；③言論、信仰和行動的自由；④共同決定對話的形式；⑤關(guān)心具體的生活經(jīng)驗；⑥通過具體行動（實踐）驗證。

三、個體原則

對話意味著對話的雙方作為“我”的言說，“我”說，并且說“我”，這種言說乃是切己性的，深深關(guān)切個體自身的生命存在?！拔ㄓ谐姓J我從自己唯一的位置出發(fā)而獨一無二地參與存在，才能有產(chǎn)生行為的真正中心”“我以唯一而不可重復的方式參與存在，我在唯一的存在中占據(jù)著唯一的、不可重復的、不可替代的、他人無法進入的位置”?！拔摇笔且缿{“我”的獨一無二的存在參與對話之中，“我”的獨一無二的存在本身構(gòu)成“我”言說的基礎，由“我”出發(fā)的個體性話語就是從個體生存狀態(tài)出發(fā)，并使“我”的存在本身的意義關(guān)切得以顯現(xiàn)的話語。對話的基礎是個體生命在世界中的存在與感知，是個體生活的真實世界。對話總是意味著教育活動中的個體有“話”可說，有關(guān)涉?zhèn)€體生命之中的意義糾纏的話語，個體的話語來自個體對自我生命之中的真實教育感受，來自個人對自我意義關(guān)涉的細致入微的把握，來自個體對自我及其世界的發(fā)現(xiàn)?！八麄兠總€人都帶著自己的‘真理，自己的生活立場”。唯其如此，對話才可能成為完整個體之間的真誠交流。

四、開放原則

真正的對話是沒有任何預設的對話。對話的話題、進程、方向、結(jié)果，都是非預設的。如果要做預設，也是對話各方協(xié)商的結(jié)果。伽達默爾說：“實際上越是一場真正的談話它就越不是按談話者的任何一方的意愿而進行……談話的參加者與其說是談話的引導者，不如說是談話的被引導者?！闭嬲膶υ捠且粋€過程，永無止息，沒有終點，沒有最后的結(jié)論。巴赫金說：“真理只能在平等的人的生存交往過程中，在他們之間的對話中，才能被揭示出一些來（甚至這也僅僅是局部的）。這種對話是不可完成的，只要生存著有思想的和探索的人們，它就會持續(xù)下去。對話的終了，與人類和人性的毀滅是同義語。”這意味著真正的對話必然認可個體生命的未完成性，而不是簡單地給個體下結(jié)論、貼標簽。事關(guān)個體個性的教育是一條“路”，教育的過程是“上路”，個性生成的個體“在路上”?！爸灰嘶钪畹囊饬x就在于他還沒有完成，還沒有說出自己最終的見解……人不是據(jù)之進行精確計算的有限數(shù)、固定數(shù)；人是自由的，因之能夠打破任何強加于他的規(guī)律?！睂υ挼哪康氖浅ㄩ_自我、溝通他人、相互理解、相互提升，在對話中并且通過對話，對話者獲得對自我的重新發(fā)現(xiàn)和認識，使自身的某些方面得到改變，某種片面性得以克服，從而使個體的生存狀態(tài)和思想觀點不斷豐富、拓展、改善，這必然要求對話者承認個體生命的未完成性。正因為未完成性的認可，個體生命存在才能滿懷不斷提升、完善自我的愿望，才有希冀和未來，才能滿懷激情和興趣地去生活、體驗、創(chuàng)造，個體個性的生成才能成為一場沒有止息的活潑對話。

參考文獻：

[1]（美）琳 達·埃利諾，（美）格倫娜·杰勒德.對話：變革之道[M].郭少文譯.北京：教育科學出版社，2006.

[2]（蘇聯(lián)）巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學問題[M].白春仁，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988.

[3]（美）伊斯雷爾·謝弗勒.人類的潛能——一項教育哲學的研究[M].石中英，等譯.上海：華東師范大學出版社，2006：129.

（作者單位：浙江省新昌縣機關(guān)幼兒園）