張 霞

英語議論文的句法復雜性

張 霞

本文從長度指標和密度指標兩個方面研究了中國英語專業(yè)學生的句法復雜性。長度指標分別是MLC和MLT，密度指標分別是C/T和DC/C。研究結果表明，這四個指標均可以作為發(fā)展指標區(qū)分不同的二語水平，從對比大一年級和大四年級的結果來看，四個指標均呈上升趨勢，也就是說學習者在經過四年學習之后，文章的句子變得更加長而且更復雜。此研究對今后的教學有一定的實踐意義，教師可根據研究結果，對學生進行有針對性的教學。

句法復雜性 議論文 測量指標

一、引言

二語習得主要研究學習者的學習過程以及語言能力，而寫作作為一種重要的語言輸出，可以反映出學習者靈活使用語言的能力，并且有研究表明，寫作的進步與語言能力的發(fā)展是相互影響的。因此，本文以中國英語專業(yè)學生的作文為出發(fā)點，研究議論文的句法復雜性。研究句法復雜性可以讓教師更好地發(fā)現學生在寫作過程中的缺陷和不足，為今后的教學提供一定的幫助。

二、相關理論和研究

在二語習得的研究領域中，準確性、流利度和復雜度是衡量二語能力的三個方面。在復雜度這個方面，學者主要研究的是句法復雜性（syntactic complexity），指的是語言產出形式的范圍和復雜程度。前人研究主要可以分為三類：1）研究句法復雜性和寫作的關系(Bardovi-Harlig& Bofman, 1989; Ferris, 1994)，大多數研究者認為句法復雜性確實可以影響寫作的評分，也就是說，文章使用的語言復雜度越高，那么作文分數也就越高。2）研究句法復雜性和年齡及年級的關系(Crowhurst, 1980; Ortega,2003; Lu, 2011)，主要是通過測量句法復雜性得出哪些是發(fā)展的指標以及它們的發(fā)展趨勢。3）研究其他的一些相關因素(Beers and Nagy, 2009)，比如文體的差別、寫作的準備時間、寫作話題以及母語背景等。

這三個方面的研究結果均有所不一致，大致的原因可以分為以下幾點。首先，每個研究所選的數據樣本的大小和類型都不一樣。第二，有些研究對于一些指標的定義是不同的。第三，由于分析數據的過程是比較復雜的，如果使用人工進行統(tǒng)計，那么很容易會錯漏。

國外對句法復雜性的研究比較豐富，但是在國內相對缺乏。因此本文以中國英語專業(yè)學生的作文為出發(fā)點，研究議論文的句法復雜性，因為議論文在中國的英語等級考試中是非常常見的，比如大學生英語四、六級考試以及英語專業(yè)四級、八級考試等，所以研究議論文對教學上有一定的幫助。

三、研究設計

（一）研究問題

由于前人研究并未指出句法復雜性在不同的文體中是否可以二語能力，因此，本文主要研究議論文的句法復雜性，主要研究以下兩個問題：

句法復雜性在議論文中是否也能夠區(qū)分學習者的語言能力？

單位長度和單位密度指標的發(fā)展趨勢又是什么？

（二）數據收集

針對所要研究地問題，本研究一共收集了260篇議論文，所有的數據來自《中國大學生口筆語語料庫》（文秋芳等，2009）。為了控制變量，這些文章都是用同一個寫作話題，并且都是限時作文，在語料庫中，一共有419篇符合標準，然后再根據年級進行了隨機的選擇，每個年級挑選65篇。

（三）數據分析

本研究主要選擇最常用的單位長度指標和單位密度指標進行測量。單位長度指標分別是T單位長度（mean length of T-unit）和子句長度（mean length of clause），而單位密度指標分別是從屬句比率（DC/C）和T單位子句比率（C/T）。由于人工的統(tǒng)計和分析容易導致一定的誤差，于是，本文采用了L2 Syntactic Complexity Analyzer對寫作樣本進行檢測，寫作樣本根據年級被分為四組進行分析。之后，再用SPSS對所得數據進行統(tǒng)計，進行了描述性統(tǒng)計和單因素方差分析、多重比較等測試。

四、結果與討論

（一）長度指標

表1 句子長度的多重比較

在經過單因素方差分析后得出，這兩個指標在議論文中均為發(fā)展指標（p<.05），然后再進行多重比較，從表中可以看出，MLT可以區(qū)分相鄰組別和不相鄰組別（p<.05），而MLC只能區(qū)別不相鄰組別。MLT在1組和4組，2組和4組，以及3組和4組間表現除了顯著差異。而MLC只有在1組和3組，1組和4組中變現出顯著差異。

表2a MLT描述性統(tǒng)計

表2b MLC描述性統(tǒng)計

從表2可以看出，這兩個長度指標都是呈線性增長，無論是從整體來看，還是從每一個階段來看，大一到大四，兩個指標都有明顯的提升。

（二）密度指標

本研究只探討了兩個常用的指標，分別是C/T和DC/ C。經過方差分析的出這兩個指標都在組間具有差異性（p<.05），因此可以繼續(xù)做多重比較來看究竟可以區(qū)分哪些組別，下表是它們的多重比較結果。

表3 句子密度的多重比較

2 . 5 8 2 3 . 7 8 1 4 . 4 4 8 . 9 8 8 4 . 0 3 2 4 . 0 7 4 3 1 D C / C 2 3

從表中可以很明顯地看出，只有在2年級和4年級之間，C/T存在明顯的差異（p<.05），同樣在DC/C中，其只能區(qū)分2組和4組（p<.05）。也就是說，這兩個密度指標都只能區(qū)分不相鄰的組別。至于這兩個指標的發(fā)展趨勢需要看具體的描述統(tǒng)計結果。

表4a C/T的描述統(tǒng)計

表4b DC/C的描述統(tǒng)計

根據上表可以得出，這兩個指標都不是呈線性發(fā)展的，從整體上來看，對比1組別和4組別，兩個指標都是上升的，但是從每個年級的比較來看，兩個指標都先是從一年級到二年級下降，然后再從二年級開始上升。兩個指標中，二年級都是最低的而四年級是最高的。

（三）討論

1、長度指標

從分析結果來看，MLC可以區(qū)分不相鄰的組別，并且呈線性的發(fā)展趨勢，這一結果與前人大多數的結果一致(Cooper,1976；徐曉燕等，2013)，但是和Lu（2011）的結果有所差別，他認為MLC不僅可以區(qū)別相鄰組還可以區(qū)別不相鄰組。在發(fā)展趨勢上，整體發(fā)展趨勢的結果基本與前人研究都是一致的，都認為MLC 是隨著年級的上升而增長的，從細節(jié)上觀察，研究結果也與大部分研究相同，除了鮑貴（2009），他的結果是MLC不是呈線性發(fā)展，而是一種波動的走向。

在本研究中，MLT既可以區(qū)分相鄰組又可區(qū)分不相鄰組，此發(fā)現與Larsen-Freeman（1983）以及 Lu（2011）相一致，但是和徐曉燕等（2013）發(fā)現不同，他們則認為MLT只能區(qū)分相鄰組別。但是，在發(fā)展趨勢中，整體上升的發(fā)展趨勢與前人研究結果相符合，但是，在每個階段的發(fā)展情況則不同，鮑貴（2009）認為四個年級里，它的發(fā)展是波動的而不是呈線性發(fā)展的，而Lu（2011）則認為在三年級到四年級之間會有所下降，此研究結果只與徐曉燕（2013）的發(fā)現相同。

由于我國中學生的英語教育一向注重句法的準確性，這樣就會忽視句子的多樣性和復雜性。那么學生會為了避免出錯，一直使用簡單句，產出的句子類型就會比較單一。研究結果表明，從大一年級到大四年級，長度指標上升的情況來看，經過四年的學習，句子長度的增加說明學生在不斷地嘗試將簡單句擴充成復雜句，有可能是使用從句或者一些并列句等原因。

2、密度指標

從分析結果可以明顯看出，密度指標也是能夠區(qū)分二語的不同水平的。從發(fā)展趨勢來看，雖然不是呈線性上升，但是就大一年級和大四年級比起來，總體上是增長的。

C/T只能區(qū)分不相鄰的組別，此結果與徐曉燕（2013）的研究結果一致，但是在Lu（2011）的研究中，他認為C/ T是不區(qū)分任何組別的。就總體的發(fā)展模式而言，C/T是隨著年級的增長而增加的，這個發(fā)現與大多數的研究結果相同，但是當細化到每個年級的時候，除了徐曉燕（2013）發(fā)現C/T先是從一年級下降到二年級再上升的。而鮑貴（2009）認為發(fā)展是波動的，最開始是上升然后再下降，最后才是上升的，值得注意的是，最后在四年級的時候，C/T的值與大一年級的時候幾乎差不多，只有0.01的差別。

DC/C也是只能區(qū)分不相鄰的組別，與前人的大部分結果不一致，只有與Lu（2011）的發(fā)現一致，而徐曉燕（2013）等發(fā)現DC/C是不能作為發(fā)展指標的。DC/C的發(fā)展趨勢也是總體上升的，而Lu（2011）則認為這個指標總體是下降的，他的研究結果表明，雖然DC/C先是上升到二年級，但是從二年級之后就直線下降。鮑貴（2009）的結果則顯示，在對比大一年級和大四年級時，DC/C是保持不變的，盡管在四個年級的比較中，發(fā)展趨勢是波動起伏的。

在本研究中，兩個密度指標結果都顯示出隨著年級升高而增長的趨勢，這說明學生所寫的文章中句子的密度是增加的，也就是說，學習者是增加了從屬句的使用，比如狀語從句和定語從句，從而提升了句子的復雜度。所以總的來說，經過四年的學習，學習者更多地開始使用復雜的句型從而替代簡單句，這不僅能使句子長度增長，而且能增加文章句子的復雜度和多樣性。

五、結論

本文從長度指標和密度指標兩個方面，分析了中國英語專業(yè)學生的議論文的句法復雜性。結果表明，這四個指標均能作為發(fā)指標區(qū)分二語學習者過的水平，并且總體的發(fā)展趨勢都是上升的，尤其在對比大一年級和大四年級的時候，有很明顯的差別。這是因為，學習者經過大學四年的學習之后，更多地使用了從屬句等代替了簡單句從而增加了句子的長度和復雜度。

本研究的局限在于只研究了單一的文體，未來的研究可以選擇多種體裁的作文進行對比。只有通過不同層面的研究，才能更好地對今后的教學提供幫助，教師可以更好地根據研究結果進行有針對性的教學。

[1]Bardovi-Harlig,K,& Bofman,T.Attainment of syntactic and morphological accuracy by advanced language learners. Studies in Second Language Acquisition, 1989:11(1):17~34.

[2]Beers,S.& W. Naggy.Syntactic complexity as a predictor of adolescent writing quality: Which measures? Which genre? Read Writing, 2009(22 ):185~200.

[3]Cooper, T. C. (1976). Measuring written syntactic patterns of second language learners of German. The Journal of Educational Research, 69 (5): 176~183.

[4]Crowhurst, M. (1983). Syntactic complexity and writing quality: A review. Canadian Journal of Education, 18(1):1~16.

[5]Ferris, D. (1994). Lexical and syntactic features of ESL writing by students at different levels of L2 proficiency. TESOL Quarterly(28):414~420.

[6]Larsen-Freeman, D. (1983). Assessing global second language proficiency. In H. W. Seliger & M. Long (Eds.), Classroomoriented research in second language acquisition (pp. 287-305). Rowley, MA: Newbury House.

[7]Lu,X.(2011). A corpus-based evaluation of syntactic complexity measures as indexes of college-level ESL writers’language development. TESOL Quarterly(45):36~62.

[8]Ortega,L.(2003). Syntactic complexity measures and their relationship to L2 proficiency: a research synthesis of collegelevel L2 writing. Applied Linguistics(24): 492~518.

[9]鮑貴.英語學習者作文句法復雜性變化研究[J].外語教學與研究,2009(1): 41.

[10]鮑貴.英語學習者語言復雜性對比研究[J].現代外語,2010(33):2.

[11]文秋芳,梁茂成,晏小琴.中國學生英語口筆語語料庫（2.0 版）[M].北京:外語教學與研究出版社,2008.

[12]徐曉燕等.中國英語專業(yè)學生英語議論文句法復雜性研究[J].外語教學與研究,2013(2):45.

（作者單位：浙江師范大學）

張霞（1992-），女，漢族，貴州貴陽人，在讀碩士，浙江師范大學，研究方向：外國語言文學。