韓 靜

（吉林建筑大學(xué)城建學(xué)院，吉林長春130114）

非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮研究

韓 靜

（吉林建筑大學(xué)城建學(xué)院，吉林長春130114）

為了適應(yīng)我國高等教育改革的要求，包括非英語專業(yè)在內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)研究由注重教師如何教轉(zhuǎn)向注重學(xué)生如何學(xué)，其中對情感因素如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)焦慮等對語言學(xué)習(xí)結(jié)果的影響尤為關(guān)注。在這些情感變量（affective variable）中，學(xué)習(xí)焦慮是影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的關(guān)鍵性因素。本文主要以A高校管理學(xué)院的316名非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，調(diào)查分析焦慮與英語學(xué)習(xí)的相關(guān)性。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)大學(xué)生普遍存在著不同程度的學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)成績呈的關(guān)系負相關(guān)。在此基礎(chǔ)上提出了緩解英語學(xué)習(xí)焦慮的應(yīng)對策略，以期幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮，提高英語學(xué)習(xí)效果。

非英語專業(yè)；大學(xué)生；英語；學(xué)習(xí)焦慮

焦慮是一種常見的情緒狀態(tài)，由緊張、擔心、不安、憂慮、擔心和恐懼等交織而成的不愉快的情緒體驗，從某種程度上來看，它是變態(tài)情緒之一，也是心理異常。在節(jié)奏快速的社會生活中，我們會不同程度地感受到焦慮的存在。當然在英語學(xué)習(xí)中也會經(jīng)常出現(xiàn)焦慮的心理現(xiàn)象。20世紀50年代焦慮引起了教育界的關(guān)注。而在60年代之后，關(guān)于焦慮與語言學(xué)習(xí)的理論研究逐漸多了起來，呈現(xiàn)出蔚然成風(fēng)的景象。那么，焦慮情緒與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系如何、它是怎樣影響語言學(xué)習(xí)的呢？本文將著重探討這些問題，這既是提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率的需要，也是促進學(xué)生心理健康成長的需要。

一、問題的提出

自改革開放以來，我國對外開放程度加深，國際間的競爭日趨激烈，英語的實用性功能日益凸顯，越來越多的人認識到英語的重要性，于是學(xué)習(xí)英語的人數(shù)也呈逐年攀升趨勢。然而一直以來，由于受多方面因素的影響，我國英語教學(xué)領(lǐng)域存在著教學(xué)成本巨大與教學(xué)效果不盡人意這一突出的矛盾。中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中所付出的時間、精力、成本與收到的學(xué)習(xí)效果形成了鮮明的對比。我國英語學(xué)習(xí)者眾多，其中有相當一部分人在學(xué)習(xí)英語的過程中都有過不良的情緒體驗，這一心理現(xiàn)象在非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得尤為突出。在英語課堂上，許多學(xué)生自信心不足，盡可能地避免被教師提問。一旦被點名用英語發(fā)言，他們往往表現(xiàn)得異常緊張害怕，聲音發(fā)顫、手心出汗、身體哆嗦等。這些其實就是英語學(xué)習(xí)焦慮的表現(xiàn)，明顯會抑制學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性。自上個世紀七十年代以來，焦慮作為影響語言學(xué)習(xí)的主要情感因素之一，逐漸引起了國外語言學(xué)者的普遍關(guān)注，并取得了頗豐的研究成果。[1]然而國內(nèi)學(xué)者在這方面的研究卻并不多見，因此探討非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象具有普遍意義與實用價值。

二、英語學(xué)習(xí)焦慮的理論研究概述

在心理學(xué)中，焦慮（anxiety）主要是指個體由于無法完成任務(wù)或無法實現(xiàn)預(yù)期的目標導(dǎo)致其自信心和自尊心遭受打擊，進而形成的一種內(nèi)心焦躁不安、憂慮恐懼的不正常情緒狀態(tài)。在學(xué)習(xí)英語的過程中，不少學(xué)習(xí)者會遇到心理障礙，如對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼心理、害怕上英語課、不想看英語書、不敢開口用英語表達等。學(xué)術(shù)界認為這種現(xiàn)象是典型“外語學(xué)習(xí)焦慮（Foreign Language Anxiety）”行為表現(xiàn)。在外語學(xué)習(xí)焦慮問題研究方面，Horwitz將外語學(xué)習(xí)焦慮作為一種獨立的、不同于其他焦慮的現(xiàn)象做了大量探究工作，并形成了自己的理論，他認為英語學(xué)習(xí)焦慮是語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的自我知覺、信念和情感情結(jié)。MacIntyre和Gardner認為語言學(xué)習(xí)焦慮是與二語語境相關(guān)的緊張體驗和憂懼。而美國著名語言學(xué)家、語言學(xué)習(xí)焦慮研究代表人物斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）于1982年提出了著名的二語習(xí)得理論。其中在情感過濾假說中認為，大量的語言輸入并不代表并非意味著一定就能夠?qū)W習(xí)好目的語，情感因素在二語習(xí)得過程中發(fā)揮著十分重要的作用。在語言習(xí)得過程中，語言輸入（input）必須經(jīng)過情感的過濾（filter）才有可能攝入（intake）。而學(xué)習(xí)者的情感好像是一張過濾網(wǎng)，在語言攝入過程中發(fā)揮著過濾的作用。當語言學(xué)習(xí)者的情感積極向上時，過濾器便是透明的，語言輸入便暢通無阻，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的語言能力。反之，情感過濾網(wǎng)堵塞，便會阻礙語言輸入的內(nèi)化。圖1描述了語言能力發(fā)展中情感因素的作用和影響。

圖1 ：情感過濾假說圖

我們從圖1中不難看出，在情感過濾高的情況下，語言輸入反而不容易通過；反之，就能輕而易舉得通過。所以可以得出結(jié)論：情感過濾和語言輸入呈負相關(guān)。在著名語言學(xué)家克拉申“情感過濾假說”中，情感因素包括學(xué)習(xí)動機、自信心以及焦慮程度。倘若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機不足、自信心缺乏、極度焦慮，便會阻礙語言的學(xué)習(xí)；反之，則會加速學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。[2]試想學(xué)習(xí)者整體處于一種焦慮的情感狀態(tài)下，那么勢必會影響到語言學(xué)習(xí)的輸入，從而不利于學(xué)習(xí)效果的提升。這也是造成教師“講得天花亂墜，學(xué)生聽得昏昏欲睡”的原因了。

三、非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀研究

（一）研究對象和方法

本文研究對象是A大學(xué)管理學(xué)院非英語專業(yè)的316名學(xué)生，其中男生156，女生160人。這些非英語專業(yè)的學(xué)生在入學(xué)的時候根據(jù)高考成績分為A（快）班150人和B（慢）班166人。本研究總共發(fā)放問卷316份，回收316份，問卷有效率100%。同時，本研究將調(diào)查的數(shù)據(jù)輸入計算機，運用SPASS軟件進行處理。

本研究主要采用問卷調(diào)查的形式，采用了Horwitz（1986）等人編制的《外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表》（以下簡稱FLCAS）。為了方便學(xué)生理解，F(xiàn)LCAS表被翻譯成中文，中文的焦慮量表內(nèi)容經(jīng)過反復(fù)檢查以確保其準確性。FLCAS包含33個題項，主要涉及到交際畏懼、負評價恐懼、考試焦慮和其他焦慮等方面的內(nèi)容，[3]采用了Likert五點量表的形式即每個題后面有五個選項：非常不同意；不同意；不確定；同意；非常同意，分別為1、2、3、4、5分。其中有第2、5、8、11、14、18、22、28、32題，共9項為否定題意，計分方式相反，這33題的所得總分為焦慮指數(shù)。焦慮指數(shù)范圍在33～165之間，被試者的最終所得分數(shù)越高，說明其英語學(xué)習(xí)焦慮程度越強；反之被試者的最終所得分數(shù)越低，英語學(xué)習(xí)焦慮程度越弱。

（二）研究結(jié)果及分析

1.英語學(xué)習(xí)焦慮的總體狀況

表1 ：學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的總體狀況

由表1可知，學(xué)生的焦慮指數(shù)在60～136之間，分布很廣，焦慮的最大值為136，最小值60，平均值94.65。這說明學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮較高，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)壓力大。根據(jù)以上數(shù)據(jù)將學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮分為三個水平：學(xué)生的平均焦慮值為94.65，焦慮值在84～104之間為中等焦慮狀態(tài)，焦慮值低于84為低水平焦慮狀態(tài)，焦慮值高于104為高水平焦慮狀態(tài)。

表2 ：各焦慮水平人數(shù)所占比重

由表2可以看出在不同語言焦慮層次，學(xué)生人數(shù)分布的具體情況。在316名非英語專業(yè)大學(xué)生中，只有8人無英語學(xué)習(xí)焦慮，28位同學(xué)有著嚴重的英語學(xué)習(xí)焦慮，88.5%的同學(xué)有著不同程度的英語學(xué)習(xí)焦慮。這說明非英語專業(yè)大學(xué)生普遍存在英語學(xué)習(xí)焦慮。

2.不同英語水平的學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮狀況

表3 ：快慢班學(xué)生英語課堂焦慮狀況

由表3可知，A班的平均焦慮值為90.42小于英語學(xué)習(xí)焦慮總體平均值94.65，B班的平均焦慮值為98.74大于英語學(xué)習(xí)焦慮總體平均值94.65；A班平均焦慮值遠低于B班平均焦慮值。這足以說明英語學(xué)習(xí)焦慮值與英語成績呈負相關(guān)。[4]換言之，英語水平越高，焦慮值越低；英語水平越低，焦慮值越大。

3.英語學(xué)習(xí)焦慮的性別差異

表4 ：男生與女生焦慮水平的比較

由表4可以看出，焦慮水平受性別的影響，男生與女生的焦慮水平存在較大的差異。男生處于高焦慮水平的人數(shù)占32.05%，這遠遠要大于女生處于焦慮水平的比例23.12%；男生處于低焦慮水平的人數(shù)占22.44%，小于女生處于焦慮水平的比例25.63%；男生焦慮水平的平均值為94.84%大于女生焦慮水平的平均值90.49%。這說明在英語學(xué)習(xí)中，男生的焦慮程度普遍高于女生，男生學(xué)習(xí)英語沒有女生輕松。究其原因在于兩性語言能力差異、興趣愛好有別。

4.學(xué)生焦慮指數(shù)較高的幾個方面

通過問卷調(diào)查得到的數(shù)據(jù)進行描述性的分析，A班、B班兩個班級和全體學(xué)生在FLCAS中每個題項的平均得分（1～5）。對表中提問的內(nèi)容進行歸納分類后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生焦慮程度較高主要在以下幾個方面（如表5所示）。

表5 ：學(xué)生焦慮指數(shù)較高的三個方面

分析表5的數(shù)據(jù)，可以得出以下結(jié)論：

（1）表中第八題是關(guān)于考試焦慮的問題，A班和B班的學(xué)生都表現(xiàn)出了較高程度的焦慮。這也就是說，無論學(xué)生的英語成績?nèi)绾?，在考試時都有較強的焦慮度。這與我國的教育體系與評估制度密切相關(guān)，學(xué)生的考試成績與畢業(yè)證、評優(yōu)評獎都是相掛鉤的，許多企業(yè)在招聘時明確要求學(xué)生必須具備CET-4、CET-6級證書。因此，絕大多數(shù)學(xué)生在考試時有著焦慮感。

（2）表中第10題是學(xué)生害怕課堂學(xué)習(xí)失敗而引起的焦慮，A班和B班的學(xué)生的焦慮指數(shù)3.47、3.62，總體平均焦慮值3.54，可以說是相當高。這說明大多數(shù)的學(xué)生都害怕自己在課堂上失敗，被其他人作出負面評價。而負面評價又會引起學(xué)生的焦慮。對于英語基礎(chǔ)成績較差的學(xué)生來說，B班的焦慮值更高，意味著他們并不是不在乎自己的課堂表現(xiàn)，只是因為英語成績較差，教師給予的關(guān)心與鼓勵不夠，學(xué)生信心不足，成績自然無法提上去，從而形成惡性循環(huán)。

（3）表中第9、13、15、18、20題屬于課堂交際方面的問題。學(xué)生在被老師提問的時候普遍會感到緊張；兩個班級的學(xué)生回答問題的主動性不強，根本原因是缺少自信，害怕不能用流利的英語表達，也擔心主動發(fā)言被其他同學(xué)認為是出風(fēng)頭。于是他們采用回避與退縮的策略，這是交際畏懼的典型表現(xiàn)。表中第6題中A班的基礎(chǔ)較好，但是平均焦慮值更高（3.21＞2.36）。原因可能是跟教學(xué)方法有關(guān)，對于基礎(chǔ)好的學(xué)生，教師主要以課堂討論的形式展開教學(xué)。但是一些基礎(chǔ)好的學(xué)生處于交際畏懼，并不一定敢于主動發(fā)言。

四、結(jié)論與建議

根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析可知，引起學(xué)生焦慮的原因是多方面的?？荚噳毫Α⒔浑H能力、過低的自我評價與競爭意識、教學(xué)方法不當?shù)榷紩饘W(xué)生不同程度的英語學(xué)習(xí)焦慮。[5]這就需要采取積極的應(yīng)對策略，幫助學(xué)生克服英語學(xué)習(xí)焦慮，促進非英語專業(yè)英語教學(xué)改革。

（一）調(diào)整心理狀態(tài)，正確面對考試

受我國教育體制的影響，考試成績是衡量學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的決定性因素?，F(xiàn)階段許多學(xué)生都經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷考試焦慮。造成考試焦慮的原因有很多，既有客觀方面的因素包括社會環(huán)境等，也有主觀方面的因素包括心理狀態(tài)等。如果對學(xué)生的考試焦慮不加以處理的話，那么對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績都極為不利。為了緩解學(xué)生的考試焦慮，緩解其英語學(xué)習(xí)焦慮，教師應(yīng)該循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生以積極的心態(tài)正確面對考試。第一，引導(dǎo)學(xué)生正確認識考試的目的和意義，端正考試動機?？荚囀鞘侄沃唬皇亲罱K目的。研究表明，錯誤的考試認識，會使人們產(chǎn)生不良的情緒。而英語的許多考試題型如閱讀理解，需要學(xué)生在思想放松的狀態(tài)下完成，否則會影響其答題效果。第二，健全人格，培養(yǎng)學(xué)生心理素質(zhì)。如通過組織英語課外活動，鼓勵學(xué)生積極參與，讓學(xué)生在活動中鍛煉能力，提高心理素質(zhì)，完善自身人格，緩解考試焦慮。第三，調(diào)整心理狀態(tài)，增強考試信心。教師應(yīng)幫助學(xué)生放下思想包袱，不要將注意力過多地放在考試結(jié)果上，而是享受學(xué)習(xí)知識帶來的樂趣。這對降低學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮十分有幫助。

（二）講究糾錯藝術(shù)，提高交際能力

通常情況下，英語學(xué)習(xí)活動是在一種“模糊情境”中進行，學(xué)生面對不熟悉的語言文化背景難免會不知所措，而在外語交際活動中往往會有大量不可預(yù)期的、隨機應(yīng)變性的因素和難以確切把握的信息存在。[6]這種情況往往引起外語學(xué)習(xí)者的心理不適，剝奪學(xué)習(xí)者體驗成功的樂趣，容易導(dǎo)致學(xué)生信心不足。對于學(xué)生的這種英語學(xué)習(xí)現(xiàn)象，教師要懷寬容心態(tài)，不必將學(xué)生交際過程中出現(xiàn)的錯誤一一糾正，只需將反復(fù)出現(xiàn)的錯誤或影響交際順利進行的錯誤糾正即可。在課堂教學(xué)活動中，教師還應(yīng)根據(jù)問題難易程度分層次提問，適時給予贊揚與鼓勵，讓學(xué)生逐漸認識到自己的價值，增強自信心，減輕英語學(xué)習(xí)焦慮強度，提高英語交際能力。

（三）開展合作學(xué)習(xí)，改善課堂氛圍

課堂氛圍是影響學(xué)習(xí)焦慮的重要因素，調(diào)動課堂學(xué)習(xí)氛圍有助于緩解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，特別是減輕焦慮畏懼。許多大學(xué)英語教師時有抱怨，“課堂沉悶了，學(xué)生’打死’都不肯開口”。其實，學(xué)生不肯開口并不是不想發(fā)言，而是學(xué)生不敢發(fā)言。他們擔心被他人嘲笑，被群體孤立，是學(xué)習(xí)焦慮的典型表現(xiàn)行為。20世紀70年代初源于美國的合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在小組內(nèi)通過交流、分工和合作的一種學(xué)習(xí)途徑，被教育界譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”，也是緩解學(xué)習(xí)焦慮之“良藥”，廣泛應(yīng)用于英語課堂。[6]在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生有更多的時間思考、討論和準備，明顯能夠降低發(fā)言焦慮；合作學(xué)習(xí)建構(gòu)互助友愛的師生關(guān)系、生生關(guān)系，相互交流、共同進步，能夠有效改善緊張的課堂氛圍，緩解學(xué)習(xí)焦慮；合作學(xué)習(xí)中通過同伴糾錯、組內(nèi)糾錯等形式，能夠保護學(xué)生自尊心，大大降低學(xué)習(xí)焦慮。

（四）贊賞鼓勵學(xué)生，給予正面評價

非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮表明，當學(xué)生感到自己的英語水平不如其他人時，焦慮感倍增，而有英語學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)生也往往會低估自己的能力。這說明缺乏自信與學(xué)習(xí)焦慮是相互影響、相互作用的。缺乏自信的學(xué)生極易產(chǎn)生焦慮；焦慮的學(xué)生往往會缺乏自信。對于學(xué)生來說，教師是長者，是權(quán)威者。倘若教師能夠認可、贊賞、鼓勵他，那么學(xué)生便能夠充分發(fā)揮自身的潛能。教師的一個微笑，一個眼神，一句關(guān)懷，卻能沁學(xué)生心脾。所以教師不要吝嗇自己的夸獎和鼓勵，運用自己的口頭語言和肢體語言，給學(xué)生積極的暗示，盡量避免給學(xué)生作出負面評價，幫助學(xué)生客觀評價自己的英語學(xué)習(xí)能力。同時，還要引導(dǎo)學(xué)生重視縱向比較，讓學(xué)生看到自己的進步，哪怕只是點滴進步，也要讓學(xué)生體驗到成功的樂趣，從而建立學(xué)習(xí)自信。

[1]陳巧薇.國內(nèi)英語學(xué)習(xí)焦慮研究10年綜述[J].赤峰學(xué)院學(xué)報（漢文哲學(xué)社會科學(xué)版），2010，（8）：46-51.

[2]劉妮.普通高校大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮研究[D].西安外國語大學(xué), 2011.36.

[3]劉英爽.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮心理的調(diào)查與分析[J].外國語文, 2013，（2）：107.

[4]朱莉，胡蘇陽.中國非英語專業(yè)研究生英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查研究[J].瘋狂英語（教師版），2013，（4）：45-46.

[5]陳晶晶.非英專大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的成因與應(yīng)對策略[J].科技風(fēng)，2014，（10）：23-25.

[6]陳黎，侯英梅.合作學(xué)習(xí)策略在緩解大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮中的應(yīng)用研究[J].海外英語，2013，（24）：80-85.

韓靜（1981-），女，吉林汪清人，吉林建筑大學(xué)城建學(xué)院助教，碩士，畢業(yè)于吉林大學(xué)，主要從事外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究。