張俐

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）07-0130-02

“生成性”是新課程所倡導(dǎo)的一種重要教學(xué)理念，其核心是“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！鄙尚缘恼Z文課堂，是師生交往互動的課堂；是知識與技能相統(tǒng)一的課堂；是讓學(xué)生思想火花綻放的課堂…… 美國著名教育家布魯姆曾說：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！蹦敲?，作為語文教師應(yīng)如何敏銳地捕捉課堂教學(xué)生成點，把握并利用好課堂生成，使語文課堂因生成而更靈動、活躍呢？

一、在質(zhì)疑問難中捕捉生成

孔子曰：“學(xué)起于思，思源于疑?！睂W(xué)習(xí)首先是一種思考過程，而不是一種思考結(jié)果。我在聽一位老師上五年級語文園地中“交流平臺”時，講到人物描寫中運用的手法，學(xué)生對動作描寫和細(xì)節(jié)描寫區(qū)分不清，這位教師是這樣處理的：

師：語文老師走進教室，把一疊試卷放在講臺上，拿起水杯喝了一口水，喊道：“上課！”請問這是什么描寫方法？

生：動作描寫。

生：細(xì)節(jié)描寫。

師：和我們本組課文中的動作描寫和細(xì)節(jié)描寫句子對比一下，認(rèn)真想想到底是運用了什么描寫方法？

教室里一時陷入沉默。

一生（撓撓頭，舉手）：老師，我發(fā)現(xiàn)同樣是寫人物動作的句子，有的好像是動作描寫，有的又是細(xì)節(jié)描寫，怎么區(qū)分??？

這位老師并不著急告訴同學(xué)們答案，微微一笑，讓學(xué)生試著把這個句子寫具體些，并保留句子中的動詞。這個問題不難，教室里可熱鬧了，一只只小手紛紛舉起來。

生：語文老師大步流星走進教室，把一疊試卷輕輕地放在講臺上，拿起茶杯美美地喝了一口水，中氣十足地喊道：“上課！”

師：聽了這位同學(xué)的描述，你感受到語文老師的心情了嗎？

生：開心。

師：你怎么知道的？

生：從“輕輕地放”和“美美地喝”可以看出老師開心。

師：嗯，這樣一來，人物形象就更鮮明了，有不同修改的嗎？反應(yīng)出老師不同的情緒？

生：語文老師邁著沉重的步子走進教室，“啪”地一聲把一疊試卷放在講臺上，拿起水杯咕咚咕咚喝了幾口，板著臉喊道：“上課！”

師：這個句子中，老師心情怎樣？

生：生氣。

師：你為什么會有這種感受？

通過引導(dǎo)，學(xué)生很容易就了解之所以句子表達的情緒不一樣，是因為動詞前面的修飾詞語不同。教師再順勢引導(dǎo)孩子對比觀察黑板上的原句和修改后的句子，學(xué)生恍然大悟，明白了把動作寫具體、寫細(xì)致就是細(xì)節(jié)描寫，感受到了動作描寫與細(xì)節(jié)描寫的微妙關(guān)系，更在言語實踐中真切感受到細(xì)節(jié)描寫的妙處所在。教師敏銳地捕捉到的課堂生成，使這節(jié)課綻放出美麗的光彩。

二、在靈光乍現(xiàn)中捕捉生成

一次語文課上，又教到了“溪”字，這個字是學(xué)生最容易錯的，有好多同學(xué)喜歡寫的時候把“溪”字右下半部分的“大”寫成“小”， 以前每次教到這里的時候，我總是反復(fù)強調(diào)，甚至用紅粉筆標(biāo)出來，可是效果卻并不盡如人意。今天，我決定把這個難題拋給學(xué)生。

師：同學(xué)們，這個“溪”字為什么下面是大字呢？明明是小溪啊，跟大有什么關(guān)系呢？

學(xué)生思考片刻后，紛紛舉手。

生1：老師，我知道，因為小溪里有一塊大石頭。

生2：因為小溪里有大魚。

我聽了以后，點點頭，期待更精彩的回答，這時，我們班一個特別愛看書的小姑娘舉手了。

生3：老師，因為小溪最后都要流向大海啊！所以要加上這個大字。

我非常激動，這個回答非常新穎，而且合情合理，我馬上高興地肯定了她的回答，好好地表揚了她，同學(xué)們也露出了會心的笑容，看樣子，大家都認(rèn)可了這個回答。果然，這次的教學(xué)后，班上同學(xué)寫這個“溪”字的正確率高達100%。

三、在錯誤意外中捕捉生成

我在教《荷花》一課時，有些學(xué)生在讀課文時，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤?！币痪渲械摹耙粋€個”讀成了“一個”。這種錯誤較為普遍，也難避免，在教學(xué)中，我原想順勢正音、一帶而過，但又想：“一個個”正好是理解該句的關(guān)鍵詞，何不將錯就錯，深入認(rèn)知呢？于是有了以下的一幕：

師：到底該讀“一個”，還是“一個個”？ 生1：“一個個”，書上寫的就是這樣的。

師：那能讀成“一個”呢？（不能）把這兩個詞語都帶進句子中讀讀，為什么不能讀成“一個”？

生2：如果讀成“一個”，我們的腦海中真的只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個個”就不是只有一個了。 師：從這“一個個”，你讀懂了什么？ 生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。 生：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語文課堂上，這樣錯誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語誤讀等，教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問中探尋，在對比中體會，比較異同，讓更多的學(xué)生參與思維的過程，使學(xué)生在不經(jīng)意中受到熏陶感染，從而有所感悟，加深對課文內(nèi)容的理解。只有挖掘錯誤的亮點，課堂才會在獨立思考、群體爭辯、群體共享的基礎(chǔ)上走向生成，讓學(xué)生真正地實現(xiàn)在讀中悟，在悟中讀。

（責(zé)任編輯 全 玲）