王煥霞

( 曲阜師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山東 曲阜，273165；山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014；中國(guó)教育大數(shù)據(jù)研究院，山東 曲阜，273165 )

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià):內(nèi)涵、范式與參照標(biāo)準(zhǔn)*①

王煥霞

( 曲阜師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山東 曲阜，273165；山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014；中國(guó)教育大數(shù)據(jù)研究院，山東 曲阜，273165 )

“發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)”是一種具有開(kāi)放架構(gòu)的教育評(píng)價(jià)模式，價(jià)值取向彰顯主體取向、過(guò)程取向、自由取向和美學(xué)取向等現(xiàn)代主義教育特征。其評(píng)價(jià)范式基于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的理性批判，教育意涵超越現(xiàn)代基礎(chǔ)主義邏輯，偏向?qū)嵶C分析和人文理解評(píng)價(jià)范式的融合，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究范式的本土化實(shí)踐。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)是新課程倡導(dǎo)的基本理念，是新的教育形態(tài)下學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的本質(zhì)訴求，其參照標(biāo)準(zhǔn)通常有發(fā)展常模參照、課程標(biāo)準(zhǔn)參照以及增長(zhǎng)參照等類(lèi)型?，F(xiàn)行教育體制下，我國(guó)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)體系的變革路徑應(yīng)當(dāng)遵從課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)到增長(zhǎng)參照目標(biāo)的漸進(jìn)增量變革模式，逐步實(shí)現(xiàn)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)模式的有機(jī)整合與統(tǒng)一。

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)范式；參照標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符(DOI) ：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.01.010

我國(guó)課程改革十多年來(lái)，我們始終在踐行和反思學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革的價(jià)值基點(diǎn)聚焦于“以學(xué)生發(fā)展為本”，一直在倡導(dǎo)“發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)”理念。但中小學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，主導(dǎo)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的仍然是中高考績(jī)效分?jǐn)?shù)，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)并沒(méi)有得到有效展開(kāi)，理論和實(shí)踐存在較大落差，普遍存在破多于立、理論相對(duì)豐富而實(shí)踐簡(jiǎn)單異化的問(wèn)題。無(wú)可否認(rèn)，由于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育制度等多種因素的制約，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)在實(shí)踐中普遍存在“形式主義”傾向，一定程度上陷入了“虛假偽真”的實(shí)踐困境。筆者認(rèn)為，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)踐難點(diǎn)既有教育評(píng)價(jià)制度等客觀因素的制約，也有教育實(shí)踐者對(duì)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、價(jià)值取向和評(píng)價(jià)范式的認(rèn)識(shí)比較模糊，缺乏明確的評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)體系等因素造成的。基于此，本文試圖規(guī)避制約教育評(píng)價(jià)制度的客觀條件，從教育哲學(xué)視角對(duì)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、評(píng)價(jià)范式及參照標(biāo)準(zhǔn)作些探討，希冀推進(jìn)我國(guó)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)改革。

一、發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

“發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)”是“發(fā)展性評(píng)價(jià)”的概念維度之一。關(guān)于發(fā)展性評(píng)價(jià)(developmental assessment evaluation)，從其發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，它是一種教育思潮，它所深描的教育評(píng)價(jià)，是一個(gè)多維度與復(fù)調(diào)性相融的教育評(píng)價(jià)文化概念?；趥鹘y(tǒng)教育評(píng)價(jià)的功利性思維、知識(shí)論評(píng)價(jià)模式面臨后續(xù)發(fā)展乏力與人才培養(yǎng)社會(huì)意義缺失等多重因素，發(fā)展性評(píng)價(jià)作為創(chuàng)新當(dāng)代基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的一種致思向度應(yīng)運(yùn)而生。

它顯示了與新課程改革相匹配的教育評(píng)價(jià)語(yǔ)境深厚的價(jià)值論關(guān)系，是基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)范式創(chuàng)新改革的首要價(jià)值期許。對(duì)于“發(fā)展性評(píng)價(jià)”的理解，目前學(xué)界還沒(méi)有一個(gè)明確統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。代表性的觀點(diǎn)主要有三種 ：

第一種觀點(diǎn)，它是一個(gè)廣義抽象的概念，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化教育等領(lǐng)域都有廣泛的應(yīng)用。發(fā)展性評(píng)價(jià)指評(píng)價(jià)者參與并促進(jìn)討論如何評(píng)估當(dāng)前事件的過(guò)程及最終決策，具有促進(jìn)創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、干預(yù)和完善項(xiàng)目等目的。評(píng)估功能是通過(guò)對(duì)評(píng)估問(wèn)題、數(shù)據(jù)和邏輯分析來(lái)促進(jìn)討論，澄清問(wèn)題。*Michael Quinn Patton. Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. New York: Guilford Press, 2010, (20).

第二種觀點(diǎn)，發(fā)展性評(píng)價(jià)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，其思想萌芽于20世紀(jì)中葉的人本主義教育理論，其內(nèi)涵是“以人為本”，核心是實(shí)現(xiàn)“人”的全面發(fā)展。它發(fā)軔于20世紀(jì)80年代后期，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)教育學(xué)院納托爾(Latoner)和克利夫特(Clift)等人提出和倡導(dǎo)的開(kāi)放式教育評(píng)價(jià)思想。就概念體系而言，它是一個(gè)上位概念，其基本范疇主要包括發(fā)展性學(xué)校評(píng)價(jià)、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)等。這一思想觀點(diǎn)蘊(yùn)涵著一種與懲罰性評(píng)價(jià)相對(duì)立的評(píng)價(jià)思想，倡導(dǎo)人性化、人本化的發(fā)展性教育(developmental education)，以發(fā)展主義課程觀(developmentalistic view of curriculum)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)受教育者總體發(fā)展的課程觀念。*衛(wèi)道治、呂達(dá) ：《英漢教育大詞典》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第95頁(yè)。

第三種觀點(diǎn)，發(fā)展性評(píng)價(jià)產(chǎn)生于我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐，它區(qū)別于選拔性評(píng)價(jià)和水平性評(píng)價(jià)，注重診斷、激勵(lì)和發(fā)展，其目的在于更好地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提高，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。*董奇、趙德成 ：《發(fā)展性教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2008年第8期。這種觀點(diǎn)下，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)主要是指在中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，以國(guó)家教育方針關(guān)于學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)和價(jià)值觀為依據(jù)，由評(píng)價(jià)雙方共同承擔(dān)目標(biāo)職責(zé)，運(yùn)用質(zhì)性評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)成就、身心素質(zhì)等多方面進(jìn)行價(jià)值判斷，使學(xué)生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，能夠不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我，逐步實(shí)現(xiàn)不同層次的發(fā)展性目標(biāo)。

不難看出，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延寬泛的思想體系，是一種具有開(kāi)放架構(gòu)的教育評(píng)價(jià)模式。從發(fā)展性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的歷史時(shí)期和社會(huì)基礎(chǔ)來(lái)看，發(fā)展性評(píng)價(jià)在某種程度上是受到20世紀(jì)后半葉西方社會(huì)流行的后現(xiàn)代主義哲學(xué)與文化思潮的影響，后現(xiàn)代主義在評(píng)價(jià)方面并未提出實(shí)用的評(píng)價(jià)模式和評(píng)價(jià)方法，其主要貢獻(xiàn)表現(xiàn)在對(duì)于現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)觀及其評(píng)價(jià)模式的批判上。*靳玉樂(lè)、于澤元 ：《后現(xiàn)代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁(yè)。因此，對(duì)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)思想脈絡(luò)的解析，理應(yīng)放在對(duì)現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)思維的解構(gòu)上。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式試圖超越理性主義濃厚的以“泰勒原理”為基礎(chǔ)的現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)理論，在教育思想上要求學(xué)生“人性”的回歸，走向“自然與生活”的評(píng)價(jià)范式，在教育實(shí)踐上試圖讓學(xué)生走向豐富體驗(yàn)的情感世界，主張對(duì)學(xué)生主體的解放與重建，消解“二元對(duì)立”，超越現(xiàn)代基礎(chǔ)主義理性邏輯。

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的本質(zhì)是一種全面體現(xiàn)國(guó)家教育方針，實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面發(fā)展的立體性教育，價(jià)值取向彰顯“人本、自主、開(kāi)放、多元”等關(guān)聯(lián)詞的現(xiàn)代主義教育特征。第一，主體取向。現(xiàn)代基礎(chǔ)主義強(qiáng)調(diào)宏大敘事，反映在課堂教學(xué)中，大多采取灌輸式教學(xué)方式，把教育看作理性化的事業(yè)。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)拒斥這種理性學(xué)習(xí)觀，質(zhì)疑現(xiàn)代知識(shí)的文本性，反對(duì)基礎(chǔ)主義，主張知識(shí)的個(gè)人化和社會(huì)化，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的多元建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。第二，過(guò)程取向。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程本身的價(jià)值，重視形成性評(píng)價(jià)的作用，寓評(píng)價(jià)于學(xué)習(xí)之中。它把教學(xué)流程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)范圍，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)象的整體進(jìn)行有機(jī)的系統(tǒng)評(píng)價(jià)，在班級(jí)、學(xué)校乃至社會(huì)的“共同體”中，由評(píng)價(jià)主體共同建構(gòu)“評(píng)價(jià)”的意義，在評(píng)價(jià)過(guò)程中重構(gòu)師生關(guān)系、人際關(guān)系、社會(huì)關(guān)系之價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。第三，自由取向。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)把人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的靈魂，以促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展為終極目標(biāo)?？档抡f(shuō)過(guò)，教育中最大的問(wèn)題之一，是教學(xué)中怎樣將“法則”與“自由”結(jié)合起來(lái)，這是教育發(fā)展的靈魂所在。如果教育使學(xué)生的“天性”喪失，則是教育的不幸。加德納多元智能理論消解了語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯能力的核心地位，承認(rèn)學(xué)生“天性” 存在，“天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，可以使教育具有一種合乎人性的形式”。*[德]康德 ：《論教育學(xué)》，上海 ：上海人民出版社，2005年，第3-14頁(yè)。這也應(yīng)當(dāng)是教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)旨?xì)w。第四，美學(xué)取向。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的真諦在于教育鑒賞和教育批評(píng)，是一種導(dǎo)向美學(xué)精神的評(píng)價(jià)。*靳玉樂(lè)、于澤元 ：《后現(xiàn)代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁(yè)。評(píng)價(jià)雙方亦只有真正領(lǐng)悟到評(píng)價(jià)所蘊(yùn)涵的美的真諦，才有可能真正地理解評(píng)價(jià)的內(nèi)蘊(yùn)本質(zhì)，獲得一種理性的感悟和美的享受，從而使評(píng)價(jià)思想在美學(xué)價(jià)值觀的文化沃土中升華。

二、發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式的基本特征

從教育哲學(xué)層面闡釋?zhuān)l(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式基于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的理性批判，教育意涵超越現(xiàn)代基礎(chǔ)主義理性邏輯，偏向?qū)嵶C分析和人文理解評(píng)價(jià)范式的融合，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究范式的本土化實(shí)踐。

(一)根植于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式的理性批判

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式的本質(zhì)要求是追尋學(xué)生的全面發(fā)展，傳統(tǒng)意義上學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式未能把促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展置于中心地位。因而無(wú)論從評(píng)價(jià)思維、評(píng)價(jià)方法來(lái)講，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)都是一種非線性的邏輯判斷。首先，傳統(tǒng)意義上學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)教育目標(biāo)的追尋歸根結(jié)底是圍繞基礎(chǔ)主義理性邏輯而展開(kāi)，“課程—課堂—學(xué)生—教師—考評(píng)”是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的基本流水線，它試圖把外在規(guī)定的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的中心，使學(xué)生接受現(xiàn)代理性?xún)r(jià)值觀的規(guī)械和束縛，因而，這種評(píng)價(jià)目標(biāo)更多是為了教育秩序的統(tǒng)治和管理。其次，對(duì)具體的學(xué)生學(xué)習(xí)行為目標(biāo)和量化方法的追求，不利于學(xué)生的全面發(fā)展?，F(xiàn)代基礎(chǔ)主義追求確定性，為便于操作和控制，完整的、復(fù)雜的教育現(xiàn)象支離破碎，導(dǎo)致學(xué)生最大限度地成為追求績(jī)效的工具；再次，外在權(quán)威的規(guī)定，使師生特別是學(xué)生喪失了參與自我欣賞和評(píng)價(jià)的權(quán)利，他們必須服從上級(jí)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)、從事上級(jí)所規(guī)定的行為。這種二元對(duì)立的狀況，一方面造成了學(xué)生和教師之間的緊張和對(duì)峙，另一方面造成了學(xué)生的異化。*靳玉樂(lè)、于澤元 ：《后現(xiàn)代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁(yè)。

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式一定程度上秉承了現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)特征。后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)主張學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的“自主性、開(kāi)放性、多元性和不確定性”，其思想為構(gòu)建新型的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式提供了新的視角。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代基礎(chǔ)主義予以消解，認(rèn)為終極的基礎(chǔ)是不存在的。因而，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再是僅追求對(duì)具體的行為目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)作出解釋?zhuān)且嬲鎸?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生活現(xiàn)象，解決教學(xué)實(shí)際中出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，打破線性的簡(jiǎn)單化的思維模式，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的、非線性的、多元化的、開(kāi)放的復(fù)雜性思維模式。在充分汲取后現(xiàn)代主義關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的積極認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，新課程標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為核心，更加關(guān)注對(duì)學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)。隨著新課程改革的全面鋪開(kāi)和整體推進(jìn)，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)范式彰顯其強(qiáng)大的生命力。

(二)偏向?qū)嵶C分析和人文理解評(píng)價(jià)范式的融合

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)方法強(qiáng)調(diào)實(shí)證分析和人文理解評(píng)價(jià)范式的融合。一方面，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)要有一定的量性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，建立在量性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上是評(píng)價(jià)科學(xué)性的重要保證。實(shí)證分析評(píng)價(jià)范式以科學(xué)實(shí)證主義方法為基礎(chǔ)，基本特征是以事實(shí)、現(xiàn)象的真實(shí)性為基礎(chǔ)，應(yīng)用觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納、邏輯推理、測(cè)量等技術(shù)控制手段，剔除研究者的個(gè)人判斷、價(jià)值取向等因素，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的技術(shù)性、科學(xué)性等。另一方面，人文理解評(píng)價(jià)范式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者深入研究現(xiàn)場(chǎng)，在盡可能自然的環(huán)境下和被評(píng)價(jià)者一起生活，了解學(xué)生所關(guān)心的問(wèn)題，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，同時(shí)，對(duì)評(píng)價(jià)者自己所使用的方法進(jìn)行深刻的反省，然后在這一基礎(chǔ)上對(duì)被評(píng)價(jià)者的意義解釋系統(tǒng)進(jìn)行再現(xiàn)和建構(gòu)。

從某種意義上講，人文理解是相對(duì)于實(shí)證分析而產(chǎn)生和確立的，以解釋學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)。人文理解評(píng)價(jià)范式主張采用定性的解釋方法，來(lái)詮釋學(xué)校生活世界的教育意義，發(fā)展學(xué)生的“審美理性”和完滿的個(gè)性。教育就是幫助人成長(zhǎng)、奮斗、抉擇、反省和學(xué)習(xí)待人的多種學(xué)習(xí)歷程，就是存有經(jīng)驗(yàn)的不斷展開(kāi)。教育的本質(zhì)就是意義的賦予、分享和創(chuàng)造的歷程。*靳玉樂(lè)、黃清 ：《課程研究方法論》，重慶 ：西南師范大學(xué)出版社，2000年，第40-42頁(yè)。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)質(zhì)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，質(zhì)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)能激發(fā)學(xué)生積極參與，在主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中積極思維、實(shí)踐、探究和創(chuàng)新。質(zhì)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)承認(rèn)每個(gè)學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)的價(jià)值，學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)與愉快、輕松、有序、和諧的教學(xué)環(huán)境相互作用，達(dá)到預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)充滿情感而非獎(jiǎng)懲的特征，促進(jìn)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間互動(dòng)，規(guī)避只以教師為評(píng)價(jià)者的傾向；質(zhì)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)展現(xiàn)評(píng)價(jià)方式的豐富性、多元性和多樣性。同時(shí)，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)注重在有效運(yùn)用質(zhì)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法時(shí)積極引入實(shí)證分析的方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系或評(píng)價(jià)模型，偏向?qū)嵶C分析和人文理解評(píng)價(jià)范式的融合。

(三)強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究范式的本土化實(shí)踐

新課程改革背景下，發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)基于基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐，需要教育評(píng)價(jià)者在課程與教學(xué)的行動(dòng)中進(jìn)行本土化實(shí)踐探索。換句話說(shuō)，行動(dòng)研究范式的本土化實(shí)踐是發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的重要途徑之一。行動(dòng)研究是由一線教師和學(xué)生圍繞課堂教學(xué)而協(xié)作進(jìn)行的研究活動(dòng)，行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)“參與”和“改進(jìn)”，具有“診斷性”特征，其主要目標(biāo)是解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，其宗旨是判明學(xué)生對(duì)實(shí)際問(wèn)題的理解和掌握程度，改善教師和學(xué)生的學(xué)校生活。而在行動(dòng)中考察、探索和反思則是發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的重要途徑。在發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)中，有效利用行動(dòng)研究的策略，不僅可以使評(píng)價(jià)活動(dòng)更好地向著改進(jìn)的目的前進(jìn)，而且可以更好地調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)參與者的積極性。就評(píng)價(jià)對(duì)象自身而言，在發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)中實(shí)施行動(dòng)研究的本土化探索，促使他們正確地認(rèn)識(shí)自己，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性反思，成為合作性參與者和反思性實(shí)踐者。

三、發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)有怎樣的范式，一直是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究困惑。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)體現(xiàn)一種時(shí)代精神和價(jià)值模式，其評(píng)價(jià)的價(jià)值尺度、標(biāo)準(zhǔn)體系具有新異的特質(zhì)，沒(méi)有一成不變的固定模式，理論領(lǐng)域缺乏有效的評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)期望目標(biāo)參照體系，實(shí)踐領(lǐng)域缺乏基于發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參考標(biāo)準(zhǔn)體系研制開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)實(shí)踐操作模式，致使發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)在具體實(shí)施過(guò)程中存在諸多問(wèn)題。研究表明，目前中小學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)具有方向性迷茫和許多實(shí)踐誤區(qū)。*許愛(ài)紅 ：《對(duì)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)本質(zhì)的思考》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2005年第3期。基于發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)具有主體多元開(kāi)放、過(guò)程動(dòng)態(tài)生成、結(jié)果自由與解放等呈現(xiàn)流變或轉(zhuǎn)化的特征，導(dǎo)致發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)因素的多元性、復(fù)雜性和非線性性，決定了發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)具有復(fù)雜性特征。這就啟發(fā)研究者開(kāi)發(fā)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)的、情境的和期望的。

確立發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)期望目標(biāo)是構(gòu)建發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)體系的基本前提。期望目標(biāo)指基于學(xué)生學(xué)業(yè)目標(biāo)達(dá)成度的期望水平，是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的參照體系，是評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生在特定學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)測(cè)目標(biāo)。在實(shí)施教育活動(dòng)之前，評(píng)價(jià)主體要為學(xué)生確立明確的預(yù)期目標(biāo)，如在一定階段，學(xué)生期望能達(dá)到什么目標(biāo)。社會(huì)、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)等評(píng)價(jià)主體期望學(xué)生達(dá)到什么目標(biāo)。通過(guò)設(shè)立期望目標(biāo)，引導(dǎo)評(píng)價(jià)活動(dòng)的針對(duì)性與指向性。發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)期望目標(biāo)的確立是實(shí)施發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的基本出發(fā)點(diǎn)。期望目標(biāo)有發(fā)展常模參照目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)和增長(zhǎng)參照目標(biāo)等，這些不同類(lèi)型的參照目標(biāo)相互交織，共處于一個(gè)統(tǒng)一體中，作為一個(gè)整體功能發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)的作用。*Gary D. Borich, Martin L. Tombari. Educational Assessment for the Elementary and Middle School Classroom.Upper Saddle River:Prentice Hall,2004:pp31-53.發(fā)展常模參照目標(biāo)評(píng)價(jià)在中小學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中使用很普遍，用以衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相對(duì)水平，通常用績(jī)效分?jǐn)?shù)的多少或名次位置來(lái)判斷學(xué)生學(xué)業(yè)水平。在學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中，學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的相對(duì)水平是重要的衡量指標(biāo)之一，也是一種重要的學(xué)業(yè)水平評(píng)判途徑，通常以量化標(biāo)準(zhǔn)為主。但在應(yīng)試教育背景下，發(fā)展常模參照目標(biāo)評(píng)價(jià)常常被“異化”，學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)熱衷于相對(duì)水平的“名次”，致使發(fā)展常模參照目標(biāo)評(píng)價(jià)偏離了發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)理念。課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)評(píng)價(jià)是保證學(xué)生整體發(fā)展和全面發(fā)展的重要參量評(píng)價(jià)，衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平發(fā)展的絕對(duì)水平，以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和掌握作為參照系，是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求。課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)評(píng)價(jià)通常也是以量化標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，是對(duì)常模參照目標(biāo)評(píng)價(jià)實(shí)施弊端的有效制衡和補(bǔ)充。增長(zhǎng)參照目標(biāo)評(píng)價(jià)以學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)前的成績(jī)或表現(xiàn)狀態(tài)為基點(diǎn)，測(cè)控一定時(shí)期學(xué)生學(xué)習(xí)的增長(zhǎng)與促進(jìn)情況，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難為主要監(jiān)控目標(biāo)，以在后續(xù)教育教學(xué)活動(dòng)中為他們排除這些困難為目的。增長(zhǎng)參照目標(biāo)評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理論模式，是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)追尋的理想境界，通常以質(zhì)性評(píng)價(jià)方式為主體。在發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)體系中，三種參照目標(biāo)互為前提和條件，課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，發(fā)展常模參照目標(biāo)是基本手段和方法，增長(zhǎng)參照目標(biāo)是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的終極目的。

發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)最具典型的外在特征是其包容性和融合性，具有“變化性與不變性”參照體系的統(tǒng)一。為此，筆者認(rèn)為，一個(gè)有效的發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)參照體系的構(gòu)建，是三種參照目標(biāo)體系交織的復(fù)雜評(píng)價(jià)過(guò)程，努力營(yíng)造三種參照目標(biāo)體系相互實(shí)現(xiàn)的社會(huì)文化教育生態(tài)條件是關(guān)鍵?，F(xiàn)行教育體制下，我國(guó)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)體系的變革路徑應(yīng)當(dāng)遵從課程標(biāo)準(zhǔn)參照目標(biāo)到增長(zhǎng)參照目標(biāo)的漸進(jìn)增量變革模式，逐步實(shí)現(xiàn)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)模式的有機(jī)整合與統(tǒng)一。

責(zé)任編輯 ：時(shí)曉紅

Discussion of Developmental Student Assessment: Connotation,Paradigm and Reference Standard

Wang Huanxia

(School of Education Science, Qufu Normal University, Qufu Shandong，273165; School of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong，250014; Chinese Academy of Education Big Data, Qufu Shandong，273165)

“Developmental student assessment” is one kind of the education evaluation model with an open structure. The value orientation reveals the subject orientation, the process orientation, the free orientation and the aesthetic orientation, etc. The assessment model is based on the rational criticism of the traditional academic evaluation methods. And its educational implications transcend the rational logic of the modern fundamentalism. What’s more, the education model favors the fusion of the empirical analysis with the humanistic understanding assessment paradigm. It also emphasizes the localization practice of the action research paradigm. Developmental student assessment is one of the basic ideas advocated in the new curriculum, and the natural demands of the students’ academic assessment in the new educational form. As to reference standard, there are usually three types: development norm-referenced, curriculum criterion- referenced, growth-referenced. In the current education system, the reform path of the developmental student assessment system in China should comply with a gradual incremental change model from curriculum criterion-referenced target to growth-referenced target, and gradually achieve the organic integration and unification of the developmental student assessment model.

developmental student assessment；assessment paradigm；reference standard

2016-12-23

王煥霞(1979— )，女，山東嘉祥人，曲阜師范大學(xué)教師教育學(xué)院(教育科學(xué)學(xué)院)副教授，山東師范大學(xué)教育學(xué)院博士后，中國(guó)教育大數(shù)據(jù)研究院研究人員，博士。

本文為山東省教育科學(xué)規(guī)劃重大項(xiàng)目“山東省中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究”(VI16002)的階段性成果。

G635.5

A

1001-5973(2017)01-00105-06