內(nèi)容摘要：從2002年至2016年近十年里，我國(guó)關(guān)于對(duì)話教學(xué)的研究?jī)?nèi)容涉及對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)、涵義、形式、運(yùn)用與模式建構(gòu)諸方面。研究雖取得豐碩的成果，但尚存在重引進(jìn)輕消化、閱讀教學(xué)對(duì)話理論層次混亂、對(duì)話教學(xué)策略籠統(tǒng)化、對(duì)話教學(xué)效果缺乏反思等不足之處。因此，今后的相關(guān)研究需圍繞這些方面進(jìn)行探索。

關(guān)鍵詞：對(duì)話理論 對(duì)話型閱讀教學(xué) 文獻(xiàn)綜述

國(guó)內(nèi)較早把對(duì)話理論引入到語文閱讀教學(xué)的是王尚文教授，他提出對(duì)話型語文教學(xué)。而探究、試行對(duì)話型教學(xué)成為語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)，則是以2001年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布為標(biāo)志。新課標(biāo)明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。在知網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“對(duì)話型語文閱讀教學(xué)”，從2002-2016年共檢索到1123條。

關(guān)于對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的研究在數(shù)量上呈現(xiàn)逐年遞增的趨勢(shì)的同時(shí)，也呈現(xiàn)出了研究領(lǐng)域的深度和廣度。它既有側(cè)重理論的探討，如鐘艷、陳樹生《后現(xiàn)代視域下的對(duì)話型閱讀教學(xué)》；也有實(shí)踐的探索，如：王隨仁《語文對(duì)話教學(xué)及其實(shí)施策略》；更有對(duì)對(duì)話教學(xué)的思考，如：黃福艷《關(guān)于語文對(duì)話教學(xué)的再思考》?？偟膩碚f，對(duì)話型語文閱讀教學(xué)研究的熱點(diǎn)主要集中在對(duì)話教學(xué)的形式、實(shí)踐策略和模式的建構(gòu)方面，如韓雪屏的《閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話》、王尚文《“對(duì)話型”語文教學(xué)策略》等等。

本文對(duì)近十年來關(guān)于對(duì)話理論與語文閱讀教學(xué)的成果進(jìn)行研究綜述，以期促進(jìn)這一領(lǐng)域的深入研究。

一.已有研究的內(nèi)容

（一）對(duì)話型語文閱讀教學(xué)理論層面的研究

1.理論基礎(chǔ)研究

對(duì)話型語文閱讀教學(xué)理論基礎(chǔ)主要是對(duì)話理論。對(duì)話理論的研究主要集中在對(duì)對(duì)話理論來源的介紹。從來源看，有哲學(xué)方向、文學(xué)與語言學(xué)方向、心理學(xué)方向、社會(huì)學(xué)方向以及教育學(xué)方向等。[1]

哲學(xué)視野中的對(duì)話。馬丁·布伯被認(rèn)為是對(duì)話哲學(xué)的主要代表人物與集大成者，其對(duì)話主義哲學(xué)的本體是關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為個(gè)體同世界上各種存在物發(fā)展關(guān)系的方式有兩種，即“我一你”關(guān)系與“我一它”關(guān)系?！拔乙荒恪标P(guān)系是人類應(yīng)有的真正的基本關(guān)系，這種關(guān)系與“我一它”關(guān)系不同。在“我一它”關(guān)系中它（客體）只是我（主體）認(rèn)識(shí)、利用的對(duì)象；而在我一你關(guān)系中，你是絕對(duì)存在者，不再是我的經(jīng)驗(yàn)物、利用物。

文學(xué)視野中的對(duì)話。20世紀(jì)20年代，巴赫金以文學(xué)的眼光來建構(gòu)對(duì)話理論。巴赫金的對(duì)話理論本質(zhì)上是關(guān)于人的理論，它以人為對(duì)象，關(guān)心人的主體建構(gòu)，關(guān)心人的存在和命運(yùn)，關(guān)心人的平等和自由。

教育學(xué)對(duì)話理論的代表人物是巴西教育家保羅·弗萊雷。弗萊雷針對(duì)傳統(tǒng)的灌輸式教育提出了對(duì)話式教育。他認(rèn)為沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。

盡管對(duì)話理論有不同的理論來源和學(xué)科背景，卻呈現(xiàn)出相似的精神內(nèi)涵和理論觀點(diǎn)：對(duì)話是一種民主、平等的關(guān)系；對(duì)話是一個(gè)互動(dòng)、合作的過程；對(duì)話的方式是心靈的交流；對(duì)話的實(shí)質(zhì)是意義的生成；對(duì)話以人的精神成長(zhǎng)為最終目的。[2]

2.關(guān)于語文閱讀教學(xué)中引入對(duì)話理論的因由研究

在收集的文獻(xiàn)中，沒有專門談?wù)撨@一方面的內(nèi)容，主要散布在文章的一個(gè)環(huán)節(jié)中，概括起來主要有以下兩方面：

（1）教學(xué)的本質(zhì)決定的。教育從本質(zhì)上說，是一個(gè)人際交往系統(tǒng)。在教育這個(gè)人際交往系統(tǒng)中，師生是交往的主體，經(jīng)驗(yàn)是交往的內(nèi)容，語言是交往的主要媒介，促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化是交往的目的。因而，教學(xué)原本就是形形式式的對(duì)話，擁有對(duì)話的性格。[3]

（2）語文教學(xué)的對(duì)話性質(zhì)。首先，語文教學(xué)的目的具有對(duì)話性?！罢Z文教學(xué)的最終目的不是單純的知識(shí)積累和能力發(fā)展，而是教師和學(xué)生通過相互交流、密切合作，重構(gòu)原有的知識(shí)體系，不斷拓寬各自的精神空間，最終實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同、自我提升和自我解放。顯然，精神的成長(zhǎng)、自我的實(shí)現(xiàn)都是離不開對(duì)話的?！盵4]其次，語文教學(xué)內(nèi)容具有對(duì)話性。語文教學(xué)內(nèi)容的來源主要是文本，而文學(xué)文本占大多數(shù)。在多重對(duì)話中，學(xué)生與文本的對(duì)話是主要的對(duì)話形式。再次，語文教學(xué)活動(dòng)的對(duì)話性。聽說讀寫是語文教學(xué)的主要活動(dòng)。聽說是最明顯的對(duì)話活動(dòng)；閱讀，是讀者與文本思想碰撞和心靈交流的過程；寫作則是與自我對(duì)話的過程。

3.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

對(duì)語文對(duì)話教學(xué)的含義的理解，研究者們幾乎都是根據(jù)新課標(biāo)提出的理念“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！边M(jìn)行闡述。王榮生教授則對(duì)新課標(biāo)的理念進(jìn)行細(xì)致的解讀辨析，提出語文新課程改革引進(jìn)的對(duì)話理論主要有兩層含義：第一，閱讀是讀者與文本的對(duì)話過程；第二，教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話過程。也就是說，它混合了“閱讀對(duì)話理論”和“教學(xué)對(duì)話理論”兩個(gè)命題。前者，與源于西方的解釋學(xué)、文學(xué)批評(píng)理論密切相關(guān)；后者，根植于課程與教學(xué)研究，是解釋學(xué)在教育領(lǐng)域、在課程與教學(xué)領(lǐng)域的沿用。[5]這得到學(xué)者們的認(rèn)同，但對(duì)語文閱讀對(duì)話教學(xué)的理解，不同的學(xué)者有不同看法。大致有三個(gè)研究趨向，可把它概括為：（1）原理性對(duì)話，如：張華認(rèn)為“對(duì)話教學(xué)是師生基于關(guān)系價(jià)值和關(guān)系認(rèn)知，整合反思與互動(dòng)，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識(shí)和生活的話語實(shí)踐。該實(shí)踐旨在發(fā)展批判意識(shí)、自由思想、獨(dú)立人格、關(guān)心倫理和民主的社區(qū)。”[6]（2）過程性對(duì)話，如：胡國(guó)軍認(rèn)為“閱讀對(duì)話教學(xué)，是在閱讀教學(xué)中以對(duì)話為原則，在對(duì)話精神支配下讀者（教師與學(xué)生）與文本主體間合理地‘傾聽和合理地‘言說的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程?！盵7]（3）功能性對(duì)話，如：于虹認(rèn)為“對(duì)話理論視野中的閱讀應(yīng)該是讀者與文本在互動(dòng)中的視域融合，旨在對(duì)讀者人生意義的建構(gòu)，對(duì)讀者認(rèn)知、情感的改造與重建。”[8]

4.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的形式研究

關(guān)于對(duì)話型語文閱讀教學(xué)形式，國(guó)內(nèi)研究者的論述有：第一，三種對(duì)話教學(xué)形式：以言語為主要表現(xiàn)形式的言語型對(duì)話，包括師生對(duì)話和生生對(duì)話；以人與文本的相互理解與闡釋為主要特征的理解型對(duì)話，包括師本對(duì)話和生本對(duì)話；以自我反思為主要手段的反思型對(duì)話，包括師、生的自我對(duì)話。[9]第二，四種對(duì)話教學(xué)形式：“以教師為中心”的問答式對(duì)話教學(xué)、“以學(xué)生為中心”的憤悱式對(duì)話教學(xué)、“師生關(guān)系平等”的交際式對(duì)話教學(xué)、“突出問題焦點(diǎn)”的辯論式對(duì)話教學(xué)。[10]另有研究者認(rèn)為包括如下四種形式：自我對(duì)話、生本對(duì)話、生生對(duì)話、師生對(duì)話。[11]第三，五種對(duì)話教學(xué)形式：讀者與文本的對(duì)話、讀者與教學(xué)文本的對(duì)話、垂直性對(duì)話、水平型對(duì)話、與教學(xué)環(huán)境的發(fā)散性對(duì)話。（韓雪屏）[12]

（二）關(guān)于對(duì)話型語文閱讀教學(xué)實(shí)踐探索研究

新課改以來，“對(duì)話理論”逐漸為一線教師的接受并付諸于課堂教學(xué)中。在實(shí)踐層面的研究，學(xué)者和教師主要集中在教學(xué)實(shí)施存在的問題及實(shí)施策略和模式構(gòu)建三個(gè)方面。

1.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)實(shí)施存在的問題

由于對(duì)對(duì)話教學(xué)理論缺乏深入的理解，目前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)不少虛假、無效的對(duì)話。不同的研究者從不同的角度進(jìn)行歸納總結(jié)。第一，對(duì)話主體的缺失：一是剝奪了學(xué)生的話語權(quán)；二是放棄了教師的話語權(quán)；三是剝奪了文本的話語權(quán)。[13]第二，對(duì)話過程流于形式：?jiǎn)柎鹗綄?duì)話；預(yù)設(shè)性對(duì)話；脫離文本的對(duì)話；非導(dǎo)引性對(duì)話。[14]

2.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)實(shí)施策略

語文對(duì)話教學(xué)分為“閱讀對(duì)話”和“對(duì)話教學(xué)”兩個(gè)層面。閱讀對(duì)話是教學(xué)對(duì)話的基礎(chǔ)，教學(xué)對(duì)話的目的又是為了提高閱讀對(duì)話的能力。[15]研究者分別從這兩方面提出自己的見解。

（1）閱讀對(duì)話策略

新課標(biāo)指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！痹诙嘀貙?duì)話中，讀者——文本的對(duì)話是其他對(duì)話開展的前提。韓雪屏教授通過梳理中外有關(guān)接受理論研究的重要論述，總結(jié)出與文本一作者進(jìn)行有效的對(duì)話，可從兩個(gè)切口入手：一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白，一是尋找生成意義的對(duì)話策略。并總結(jié)出創(chuàng)作空白的類型：預(yù)設(shè)、角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化。因此，相應(yīng)提出尋求生成意義的對(duì)話策略有：形成期待、還原語境、補(bǔ)足填充、聯(lián)想觸發(fā)、顛覆重建、追本溯源、匯聚比較、動(dòng)態(tài)積儲(chǔ)。孫紹振先生則按照皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，“人的心理有一種固有的心理圖式，外部信息只有與圖式一致才能有反應(yīng)；否則就無動(dòng)于衷?！盵16]認(rèn)為在文本閱讀過程中，調(diào)節(jié)、豐富、開拓、深化閱讀主體的心理認(rèn)知圖式，這是語文課程的最高目標(biāo)。這也就是說，在教師與文本進(jìn)行對(duì)話之前，需要大幅度地提高教師水平，改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣教師才能與文本真正進(jìn)行對(duì)話。而于虹教授則從學(xué)生的角度考慮與文本對(duì)話的問題。她認(rèn)為學(xué)生豐富的經(jīng)驗(yàn)世界是實(shí)現(xiàn)閱讀有效對(duì)話的基礎(chǔ)?！岸鴮W(xué)生豐富的經(jīng)驗(yàn)世界主要包括知識(shí)、體驗(yàn)，并主要來源于兩個(gè)渠道：其一，對(duì)生活的觀察與體驗(yàn)；其二，來源于大量的閱讀與思考。”[17]

（2）對(duì)話教學(xué)策略

前面提到韓雪屏教授認(rèn)為對(duì)話教學(xué)有五種形式，除對(duì)閱讀對(duì)話提出策略之外，她對(duì)其他四種對(duì)話教學(xué)形式進(jìn)行解釋，并提出相應(yīng)的策略。其他研究者則從不同的角度進(jìn)行思考，提出對(duì)話教學(xué)策略，大致有以下方面：（1）對(duì)話的角度。首先，要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫聽說的活動(dòng)中樹立對(duì)話的態(tài)度；其次，基本的對(duì)話規(guī)則是對(duì)話得以進(jìn)行的不可或缺的條件；其三，有效對(duì)話也離不開知識(shí)的支持；最后，教師要有意識(shí)地與學(xué)生共享閱讀成果。[18]（2）閱讀教學(xué)對(duì)話話題確立的角度。首先，確定對(duì)話話題和內(nèi)容的起點(diǎn)：教材分析?？赏ㄟ^通覽教材，把握教材的體系結(jié)構(gòu)和編排方式和研讀各級(jí)目標(biāo)，提高話題的有效性和對(duì)話內(nèi)容的指向性兩種方式。其次，閱讀教學(xué)過程中多重對(duì)話話題的確立及教學(xué)設(shè)計(jì)?？赏ㄟ^“讀者（師生）與創(chuàng)作文本對(duì)話：潛心會(huì)文，構(gòu)建話題；讀者（師生）與教學(xué)文本的對(duì)話：任務(wù)引導(dǎo)，預(yù)設(shè)話題；師生閱讀課堂教學(xué)中的對(duì)話：關(guān)注學(xué)情，生成話題”[19]四個(gè)方法。（3）對(duì)話教學(xué)的流程角度。首先，搭建民主平等的對(duì)話平臺(tái)；其次，設(shè)置適當(dāng)?shù)膶?duì)話話題；再次，掌握對(duì)話策略，提高對(duì)話效果；最后，在對(duì)話中智慧引領(lǐng)。[20]大部分研究者的對(duì)話策略主要集中在整個(gè)對(duì)話教學(xué)的流程層面。

（3）對(duì)話型語文閱讀教學(xué)模式探究

隨著對(duì)對(duì)話理論及對(duì)話式閱讀教學(xué)實(shí)踐的深入，研究者們開始探索建構(gòu)對(duì)話型語文閱讀教學(xué)模式，但這方面的研究比較少，目前研究的有：

楊生春在《對(duì)話式閱讀教學(xué)的構(gòu)建》中提出：創(chuàng)設(shè)情境，確立話題；閱讀理解，自主探究；對(duì)話交流，相互切磋；形成認(rèn)識(shí)，拓展運(yùn)用。

谷珍麗在《對(duì)話理論及其在語文閱讀教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)》中認(rèn)為，問題式閱讀教學(xué)是實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)話教學(xué)的一種重要的方式和途徑，并提出其操作流程，如下圖1所示：

姜欣在其碩士論文《“對(duì)話式”語文課堂教學(xué)模式與策略探析》中，依據(jù)對(duì)話理論和建構(gòu)主義教學(xué)觀，嘗試構(gòu)建對(duì)話式語文課堂教學(xué)模式具體如圖2所示：

二.關(guān)于語文對(duì)話教學(xué)研究的反思

1.要把對(duì)話理論納入到教學(xué)體系中來。如前所述，對(duì)話理論的來源很廣，主要來自西方的哲學(xué)思考和文學(xué)研究。但把它運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域中，顯然不能簡(jiǎn)單化的照搬?！耙?yàn)榻虒W(xué)不同于哲學(xué)、文化學(xué)和文學(xué)的研究，教學(xué)有其自身的特殊性。但強(qiáng)調(diào)它的特殊性并不意味著它與哲學(xué)、文化學(xué)、文學(xué)毫不相干。它們之間的聯(lián)系決定了對(duì)話理論可以適用于教學(xué)領(lǐng)域，而教學(xué)的特殊性決定著必須對(duì)對(duì)話理論進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)化?！盵21]而現(xiàn)有研究中，人們主要還是對(duì)對(duì)話理論的簡(jiǎn)單介紹，很少人用教學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)對(duì)話理論進(jìn)行審視和選擇，研究對(duì)話理論向教學(xué)對(duì)話理論轉(zhuǎn)變的問題。

2.閱讀對(duì)話理論和教學(xué)對(duì)話理論要進(jìn)行區(qū)分。在前面提到，語文對(duì)話教學(xué)包括閱讀對(duì)話和教學(xué)對(duì)話。王榮生教授提出，“對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的解讀，尤其是權(quán)威的解讀，應(yīng)該將基于教學(xué)對(duì)話理論的導(dǎo)向，和閱讀對(duì)話理論適當(dāng)分離?！盵22]在現(xiàn)有研究中，閱讀對(duì)話和教學(xué)對(duì)話往往是混淆的。理論的混淆，也導(dǎo)致教學(xué)中閱讀對(duì)話和教學(xué)對(duì)話區(qū)分不了。因此，在教學(xué)中，容易出現(xiàn)教師放棄“話語權(quán)”，無法處理“預(yù)設(shè)與生成”的問題。

3.對(duì)話教學(xué)策略要具體化、可操作化。如何在課堂中實(shí)施對(duì)話教學(xué)，不少的研究者提出了自己的見解，但主要針對(duì)整個(gè)教學(xué)流程層面。在筆者收集的文獻(xiàn)中，除孫紹振、王隨仁、郝麗琴分別從“教師”“話題的確立”具體細(xì)微的角度對(duì)語文對(duì)話教學(xué)層面進(jìn)行探討，其余的都是相對(duì)籠統(tǒng)的對(duì)話教學(xué)策略。在語文對(duì)話教學(xué)中，有許多具體細(xì)小的問題是一線教師經(jīng)常面臨、急需解決的。比如，在語文對(duì)話教學(xué)中，我們既提倡多元解讀，又提出多元解讀是有界線的，那么在哪些方面屬于“越界”，又如何去預(yù)防“越界”，有哪些策略呢？然而，在這方面的研究卻很少。

4.要對(duì)語文對(duì)話教學(xué)的效果進(jìn)行反思。在現(xiàn)有的研究中，主要集中在語文對(duì)話教學(xué)策略探索層面，但主要是教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之談，缺少實(shí)證研究。至于在實(shí)踐中，課堂中的對(duì)話教學(xué)對(duì)學(xué)生究竟起什么作用，又是通過什么方式影響的，幾乎沒有文章提及。

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理和反思，可以看出目前我國(guó)的對(duì)話型語文閱讀教學(xué)研究已取得一定成果。但由于對(duì)話理論是從國(guó)外引入，許多研究的成果還未本土化，在實(shí)踐應(yīng)用以及實(shí)施的有效性的方面研究尚且不足。因此，筆者希望通過今后能夠通過自身的研究和實(shí)踐，在這些方面實(shí)現(xiàn)突破。

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（作者介紹：施旭暉，贛南師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，主要研究方向是學(xué)科教學(xué)語文研究）