熊至堯

摘要：建構主義教學理論作為上個世紀對整個教育界影響甚廣的心理學學說，不可避免地會在音樂教育的領域中產生一定的作用，而《上海市中小學音樂課程標準》在制定的過程中明顯吸納了建構主義教育觀的部分理念。本文從這一現象出發(fā)，擬從《上海市中小學音樂課程標準》中找到與建構主義理論的對接點。

關鍵詞：建構主義 音樂課程標準

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1008-3359（2017）02-0144-03

《上海市普通中小學音樂課程標準》（以下簡稱“標準”），是上海市教育委員會自1998年第二期課程改革啟動后，在反復研究、論證的基礎上所制定的一套專門針對上海普通中小學音樂學科教學的課程標準。彼時，全球的音樂教育視野都聚焦于能夠使音樂學科在新世紀的時代背景下繼續(xù)前行的方法上。在歷經三年的不斷修訂后，上海市教委終于2001年頒布了“標準”（試行稿）。它的問世不僅僅意味著上海市義務音樂教育改革的開始，而且還是將國際上成熟、科學的先進理念與上海市音樂課程實際教學情況相結合的有益嘗試。筆者在對“標準”進行了一定程度的研究之后發(fā)現，它吸取了一些當代較為先進的心理學研究成果和這些心理學理論在教育領域中反映出的理念，建構主義教育理論即為其中之一。

一、上海市中小學音樂課程標準中的建構主義

筆者認為，建構主義理論在《標準》中的體現，主要集中在三個方面，即課程目標、學習方式、教學過程。

第一，從課程目標來看。我們知道，課程目標是學科價值的具體體現，同時也是相關學科在制定階段性目標以及課程設計時的首要參考對象?？梢哉f，課程目標是實施和評價學科教學活動的基本出發(fā)點，處于學科建設的核心位置。建構主義認為，雖然傳承歷史文化是教育的重要目的之一，①但顯然并不能將其看作是教育的全部——比起灌輸已然存在的知識，激活學生潛在的能力似乎更為重要。隨著社會經濟水平的迅速提高，資訊信息日新月異的趨勢已愈發(fā)明顯，在這種時代背景下，人們對于音樂的學習方式必定會發(fā)生極大的變化。對此，建構主義注重學生的知識能力的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生在創(chuàng)新方面的意識。②而從《標準》的課程目標中，我們可以看到它與建構主義在創(chuàng)新方面的理念是高度一致的。

在《標準》的文本中，無論是對總體目標還是對階段目標的描述，創(chuàng)新能力都處于十分重要的地位。如在“總目標”的“過程與方法”“知識與技能”中，分別出現了“在聽、動、演、賞、創(chuàng)多種形式的音樂學習過程中，通過模仿、體驗、感悟、探究、合作等活動，提高即興性、綜合性的自主學習的能力，發(fā)展創(chuàng)新思維”，“通過音樂學習掌握一定的音樂基礎知識，獲得感知、表現、鑒賞、創(chuàng)造音樂的基本能力……”等要求。從中我們可以發(fā)現，《標準》在課程目標的設定上，將“創(chuàng)造性”作為音樂學科能夠帶來的一項重要成就。這一點可以看作是從建構主義的理論中提取而來的。

第二，《標準》中所體現的學習方式也凸顯了建構主義的理念。何謂學習？有心理學家認為，學習是指個體經過一定練習后出現的，并且是后天習得的能夠保持一定時期的某種變化，是個體在適應環(huán)境的過程中，心理上產生的適應性變化過程。③筆者在對建構主義理論要點的梳理中已經談到，在如何學習的問題上，建構主義主張學習者在一定的社會主義背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。同時，建構主義還認為，學習是學習者基于自身原有經驗主動建構的過程。首先，它強調是以學習者主動為前提的；其次，強調學習是以個體已經擁有的知識、經驗為基礎的；再次，強調學習是學習者的自我建構，而非單純的外部“輸入”。這些建構主義的觀點可以看作是近幾年來探究式學習模式以及主動學習理念的學說來源之一。

在《標準》的“實施意見”章節(jié)中，就音樂學科的“學習訓練”問題上，《標準》明確指出“倡導以學生主動參與、樂于體驗，勤于探究為特征的音樂學習訓練方式”?？梢?，《標準》將學習方式的焦點放在學生自主學習觀念的建立以及探究性學習的引入上。在當下學習方式與課程觀念轉變的過程中，“不能像現代主義課程那樣只注重課程的目標及目標的實現問題，而是關注學習過程中個人發(fā)展的各種歷史、政治、宗教、生態(tài)和社會情境”。④

第三，教學過程中對建構主義理念的體現，主要集中在《課標》對教師在進行教學活動的要求上。學習方式的轉變要求教師必須在教學活動中采用更加靈活多變的手段，比如強調師生、生生之間的合作練習，引導學生進行體驗式教學，教師積極創(chuàng)設符合課題的情境等。教師的責任，在建構主義者看來，已不再僅僅只是向學生傳遞音樂知識和技能而已，更重要的是為學生創(chuàng)造能夠使其成為學習活動主體的學習環(huán)境。建構主義認為，在進行課堂新授知識的環(huán)節(jié)之前，教師首先需要通過協(xié)作、會話等環(huán)節(jié)還原知識情境，從而達到使學生順利內化新知識的目的。⑤他們還主張，教師要突破“以教師為中心”的“講壇式”教學環(huán)境的格局，使所有的教學活動參與者之間能夠生成建構社會性學習的要素。據此，教師的“領導者”地位，在教學過程中就應該轉換成“引導者”的地位。

在《標準》“基礎型課程部分”與“拓展型課程部分”的活動建議中，充分展現了建構主義理論對教師的要求。比如：“教師要啟發(fā)學生觀察生活并從中尋找音響，探索音的長短、強弱、快慢、高低”，這一點充分彰顯了《標準》中對音樂教師“引導者”身份的界定與要求，即在教學活動中重視采用啟發(fā)式的手段；“充分注意低年級學生的心理特點，根據教材內容，創(chuàng)設生動、形象的場景和情景，使學生在動靜結合的愉悅氣氛中學習”則是建構主義課程教學社會性的體現，它要求教師能夠在教學時創(chuàng)設符合學習者心理階段的情境；“增加分組活動的時間，要有意識地讓各種不同水平的學生編排在一起，讓有音樂基礎的學生發(fā)揮其特長，實現能力互補”，這一點很好地采用了維果斯基“認知學徒期”的理論，正是由于音樂課堂中“社會性”的體現，給予了團體協(xié)作這一教學方式生長的土壤，而在這一過程中，必須明確團體中能力突出者的職責所在，方能使這一教學理念的效用發(fā)揮至最佳狀態(tài)。

二、從建構主義理論看《標準》的不足

從建構主義的理論來看，筆者認為當下《標準》的主要問題出現在“評價標準”上。課程標準中的評價部分是衡量音樂課堂教學質量的重要參照物，但是現行的課標只包含了每個學段，每個板塊應該學習的內容，可這些內容究竟需要學到何種程度，卻沒有一個顯性的要求。簡而言之，當下的標準更多意義上是一個“內容標準”。這就意味著，這個參照物只能“告訴老師教什么”，而不能明確指示“學生學得如何”才算完成任務。

比如在“小學階段（三至五年級）”的“基礎型課程部分”中，“表現”一項里寫有“從三年級起學會一件有固定音高的常用樂器的基本演奏方法”，“能以較準確的節(jié)奏與音高完整地演唱歌曲，歌聲整齊統(tǒng)一”等，我們可以明顯看到，課標僅僅是把要教學的內容——簡單的樂器、歌曲的音高與節(jié)奏——做出了明確的要求，而簡單的樂器要學到什么水平，音高節(jié)奏把握到什么程度，卻只是用了一些很模糊的概念進行了提示。

那么，建構主義是如何看待評價標準問題的呢？在《教育心理學》一書中有著這樣的描述：“學生的學習效果提供了是否成功的信息。考察學生在意義生成、批判性思維、創(chuàng)造性等方面的成效……進行評估的第一步可以回答兩個問題以關注學生知識建構水平：1.學生駕馭事實性材料以支持其論點的能力如何？2.哪些方面顯示其創(chuàng)造性的思維？”可見，在建構主義者眼中，教學評價需要涉及到兩個方面：第一是明晰可見的能力評價，第二是與教學目標相關的具體評價。反映到音樂學科當中，筆者認為，首先需要對一堂音樂課能讓學生學到什么做出具體的要求。這里的具體并不是使用一些概念性的詞語進行限定，而是需要運用量化的數字進行規(guī)約。比如某一種音樂風格，學生需要學會演唱具體幾首歌曲；某一種樂器，學生應該學會演奏哪幾首樂曲等。唯有將標準量化，才能對音樂課程的教學效力進行恰當的評估。其次需要對學生在課堂上的行為作出準確判斷。由于音樂學科的教學目標正好有啟發(fā)學生創(chuàng)造力的要求，因此我們借用筆者引用的“哪些方面顯示其創(chuàng)造性思維”這一標準。嚴格來說，對于學生的行為是否具有創(chuàng)造性是一件很難進行界定的事情，這無疑對音樂教師的專業(yè)水準提出了新的要求。但是音樂教師需要具備這樣的能力，并運用適當的方式讓學生保持創(chuàng)造性思維的生發(fā)。只有明確了對這種行為的判定方式之后，音樂課堂是否給學生帶來了“創(chuàng)新性”思維，才有能夠被繼續(xù)討論的余地。

三、結語

通過本文的論述，建構主義所強調的學習環(huán)境的“社會性”“情境性”，以及倡導在教師的引導下以學習者為中心的學習等理念，在《標準》中都有相應的體現。總體來看，將建構主義的學習理念與上海市基礎音樂教育的本來要義相結合之后，我們看到了由《標準》所反映出來的課程目標、學習方式、教學過程的鮮明特點，從這些文本背后所映射的是上海市教育基礎理念的不斷更新。雖然《標準》中存在著諸多短板，相信在教育改革過程中的不斷反思，會讓課程改革的終極目標得以順利實現。

注釋：

①趙艷玲：《建構主義與義務教育音樂課程改革》，《鹽城師范學院學報（人文社會科學版）》，2010年第6期。

②鄭茂平主編：《音樂教育心理學》，北京：北京大學出版社，2011年版。

③皮連生主編：《學與教的心理學》，上海：華東師范大學出版社2003年版。

④馬達，陳雅先：《當代音樂教育哲學論稿》，上海：上海音樂出版社，2010年版。

⑤李平：《基于建構理論的幼兒園音樂教育課程研究》，華南師范大學碩士學位論文，2005年。

參考文獻：

[1]李平.基于建構理論的幼兒園音樂教育課程研究[D].廣州：華南師范大學，2005年.

[2]馬達，陳雅先.當代音樂教育哲學論稿[M].上海：上海音樂出版社，2010.

[3]皮連生主編.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[4][美]羅伯特·斯萊文.教育心理學——理論與實踐[M].呂紅梅等譯.北京：人民郵電出版社，2009.

[5]趙艷玲.建構主義與義務教育音樂課程改革[J].鹽城師范學院學報（人文社會科學版），2010，（06）.

[6]鄭茂平，江琦.音樂教育心理學[M].北京：北京大學出版社，2011.