牛雅瓊?趙惠娟?唐建強(qiáng)?鄔建青

〔關(guān)鍵詞〕初任教師；心理成長(zhǎng)；研究現(xiàn)狀；成因；對(duì)策

一、初任教師心理成長(zhǎng)的研究現(xiàn)狀

目前，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域并無對(duì)于初任教師的明確定義，通常指剛踏上教師專業(yè)崗位（教齡在三年以內(nèi)）且未完全適應(yīng)教學(xué)工作的教師群體。教師發(fā)展理論研究者卡茨提出的教師成長(zhǎng)過程階段理論和費(fèi)朗斯·傅樂提出的關(guān)注點(diǎn)逐層遷移理論認(rèn)為，初任教師尚處于1～3年的求生存階段，關(guān)注點(diǎn)集中于自身發(fā)展[1]。這一群體的心理成長(zhǎng)是伴隨角色轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)心理歷程，能夠直接影響教師的職業(yè)發(fā)展甚至師資流向。它通常產(chǎn)生于意識(shí)與環(huán)境的相互作用中，是主體發(fā)生的積極的心理變化，具有持久性、整體性、秩序性、不可逆性等特征[2]，這些變化有助于教師心理承受和調(diào)適能力向更高水平過渡，并在潛意識(shí)中指導(dǎo)行為。心理成長(zhǎng)是教師自身專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。

在我國(guó)當(dāng)前的教育理論和教學(xué)實(shí)踐中，教師教育焦點(diǎn)主要集中于教師教育技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，教師的心理發(fā)展并未得到相應(yīng)程度的重視。相關(guān)理論研究局限于在學(xué)科領(lǐng)域探索心理發(fā)展和心理適應(yīng)的規(guī)律[3]。研究對(duì)象也大都集中于青年學(xué)生群體，對(duì)于教師的心理成長(zhǎng)關(guān)注異常匱乏，具體到初任教師更是少有涉及。同時(shí)，作者在教學(xué)實(shí)踐中觀察到，多數(shù)初任教師對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和關(guān)注缺乏理論基礎(chǔ)，如果產(chǎn)生心理問題，直接阻礙職業(yè)發(fā)展。更甚者，由于心理成長(zhǎng)問題被忽視，直接導(dǎo)致初任教師身處教學(xué)一線，面臨復(fù)雜形勢(shì)時(shí)心理素質(zhì)嚴(yán)重下降，甚至產(chǎn)生心理問題。

二、初任教師心理成長(zhǎng)的現(xiàn)狀與成因分析

初任教師心理成長(zhǎng)問題的原因與教師所處環(huán)境與自我調(diào)節(jié)能力有關(guān)，產(chǎn)生問題的原因涉及教師個(gè)人自我期望水平的差距，資源利用能力，從業(yè)動(dòng)機(jī)的匹配度以及評(píng)價(jià)機(jī)制、社會(huì)環(huán)境等方面。

1.自我期望水平的差距

初任教師往往在入職初期懷揣理想，對(duì)自己的能力、知識(shí)水平容易評(píng)價(jià)過高，對(duì)于實(shí)際工作中出現(xiàn)的問題和困難估計(jì)不足，沒有明確的奮斗目標(biāo)或者對(duì)于目標(biāo)的拆解不夠具體，遇到挫折和困難時(shí)手足無措或在實(shí)際執(zhí)行過程中偏離預(yù)期，這些都會(huì)使其產(chǎn)生挫敗感，如果尚未建立積極的心理防御機(jī)制，就可能導(dǎo)致在困難面前全面否定自己并引發(fā)心理焦躁等問題。

2.從業(yè)動(dòng)機(jī)與職業(yè)匹配度影響

健康的從業(yè)動(dòng)機(jī)利于培養(yǎng)穩(wěn)定的專業(yè)情意，有利于樹立積極的職業(yè)理想，有利于發(fā)掘深層的成就動(dòng)機(jī)。興趣是教師早期職業(yè)選擇的動(dòng)力基礎(chǔ)，具有不穩(wěn)定性，如果沒有純粹的從業(yè)動(dòng)機(jī)將這種興趣穩(wěn)定下來，便無法培養(yǎng)職業(yè)的忠誠(chéng)度。美國(guó)哈佛大學(xué)教授麥克利蘭等人在以成就動(dòng)機(jī)理論為核心的激勵(lì)理論中認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)能夠激發(fā)人的挑戰(zhàn)性，在行為上通過克服障礙引發(fā)成就感，影響行為效果。因此，教師需要認(rèn)可自身工作的價(jià)值與意義，產(chǎn)生強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力[4]。很多年輕教師在早期沒有端正從業(yè)動(dòng)機(jī)，也沒激發(fā)出成就動(dòng)機(jī)，遇到壓力和挫折時(shí)容易動(dòng)搖從業(yè)信念，在心理成長(zhǎng)過程中遭遇挫折。

3.初任教師資源利用能力嚴(yán)重不足

如同人的物質(zhì)生活需要自然資源一樣，人的心理發(fā)展也需要資源，并且需要包括社會(huì)、歷史和現(xiàn)實(shí)等多方面的復(fù)合資源[5]。初任教師從業(yè)初期會(huì)遇到很多職業(yè)發(fā)展困擾，在從教經(jīng)驗(yàn)、資料利用、人脈關(guān)系等方面都會(huì)有一個(gè)適應(yīng)期。初任教師受困于認(rèn)識(shí)局限和人際障礙，缺乏利用隱形資源的能力，甚至意識(shí)不到現(xiàn)有的資源。困擾累積造成心理問題的萌芽，如長(zhǎng)期得不到緩解和釋放，容易造成自信心缺失，認(rèn)知偏離，人際交流障礙，情緒不穩(wěn)定等心理問題。

4.培養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制的相對(duì)單一

教師教育長(zhǎng)期存在培養(yǎng)模式封閉單一，資源配置不合理等弊端[6]。目前教師的職業(yè)培訓(xùn)中很多課程還是依據(jù)學(xué)術(shù)性和專門性設(shè)計(jì)，教育重點(diǎn)在理論性培訓(xùn)，對(duì)于教師的評(píng)價(jià)也局限于教學(xué)能力的考核，對(duì)于教師的內(nèi)化能力和心理成長(zhǎng)沒有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將這種心理成長(zhǎng)默認(rèn)為教師個(gè)人的獨(dú)立任務(wù)，直接造成教師不能正確認(rèn)識(shí)個(gè)人心理成長(zhǎng)的重要性。

5.社會(huì)環(huán)境對(duì)教師要求日趨復(fù)雜化

當(dāng)前環(huán)境下，我們面臨著社會(huì)體制轉(zhuǎn)型，觀念不斷沖擊碰撞，價(jià)值觀多元化的大趨勢(shì)，社會(huì)對(duì)人才的定義和要求不斷變化，“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代下，信息總量急速膨脹，教育效益與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不斷調(diào)整，教師的角色與職責(zé)受到空前的沖擊和挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的師德權(quán)威逐步向服務(wù)型職能轉(zhuǎn)變。初任教師在從業(yè)過程中的感受會(huì)與入職前的預(yù)期產(chǎn)生較大差異，遇到的實(shí)際案例可能會(huì)對(duì)教師的教育信念造成沖擊，如果不能迅速調(diào)整心態(tài)進(jìn)入角色，在面臨學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)的質(zhì)疑時(shí)就有可能引發(fā)由職業(yè)性質(zhì)帶來的不適應(yīng)感，引發(fā)心理問題。

三、多方協(xié)動(dòng)，共同促進(jìn)教師心理成長(zhǎng)

1.發(fā)揮主觀能動(dòng)性，重建自我認(rèn)知

教師成長(zhǎng)由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，這主要取決于教師自我意識(shí)的覺醒。人本主義心理學(xué)家羅洛·梅認(rèn)為，一個(gè)人越有自我意識(shí)，就越能夠變得既有自發(fā)性又有創(chuàng)造性[7]。因此，初任教師需要重建認(rèn)知，辯證地看待職業(yè)發(fā)展過程中曲線式上升階段或者停滯階段，樹立正確的教育觀和價(jià)值觀。青年教師尤其要正確對(duì)待涉及職稱評(píng)定、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等教師評(píng)價(jià)機(jī)制，不斷端正自己的從業(yè)動(dòng)機(jī)，將專業(yè)情義逐步升華為高層次的精神追求，正確認(rèn)識(shí)職業(yè)角色對(duì)教師人格的要求，準(zhǔn)確自我評(píng)估，遇到挫折不斷自我對(duì)話，學(xué)會(huì)悅納自我和他人。順應(yīng)時(shí)代要求，教師必須積極轉(zhuǎn)變教育理念，重新定位自身角色，樹立開放、民主、高效的教育觀念，培養(yǎng)專業(yè)技能以外的綜合素質(zhì)。

2.學(xué)會(huì)及時(shí)反思，探索能力發(fā)展區(qū)

教師成長(zhǎng)和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思和自我改造[8]。初任教師往往已經(jīng)具備一定的理論知識(shí)和儲(chǔ)備，但在教學(xué)實(shí)踐中缺乏經(jīng)驗(yàn)。一線教學(xué)中蘊(yùn)藏大量的緘默知識(shí)和實(shí)踐智慧，需要教師發(fā)揮教育機(jī)智并及時(shí)反思。波斯納提出了教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，認(rèn)為沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)[9]。反思是一種主觀研究活動(dòng)，建立在反思主體的個(gè)人知識(shí)和思維意識(shí)基礎(chǔ)之上，反思成果因主體不同而不同，通過經(jīng)驗(yàn)與思維的相互作用，使得隱性緘默的知識(shí)逐步明確，感性的反應(yīng)趨于理性的反饋。

3.營(yíng)造有利于教師成長(zhǎng)的外部環(huán)境

教師心理成長(zhǎng)的過程依賴于社會(huì)、學(xué)校和教師自身的共同努力，是一項(xiàng)牽涉到全社會(huì)的系統(tǒng)工程。首先，在社會(huì)體制層面，需要進(jìn)一步提高教師的社會(huì)地位，在當(dāng)前多元化價(jià)值觀的沖擊下支持教師職業(yè)威望，形成尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣，尤其在農(nóng)村地區(qū)應(yīng)該進(jìn)一步提高鄉(xiāng)村教師的基本待遇。其次，發(fā)揮學(xué)校對(duì)教師心理健康建設(shè)的陣地作用。一方面要建設(shè)更加公平、透明的教師生存環(huán)境，規(guī)范管理教師考評(píng)制度，減少人情因素對(duì)于教師晉升的阻礙。學(xué)校行政管理過程中要深刻理解教師的實(shí)際需要，提高教師的心理滿意度和職業(yè)忠誠(chéng)度。另一方面要積極開展教師的角色意識(shí)培養(yǎng)，明確教師的職責(zé)與要求，幫助教師確立個(gè)性化的職業(yè)規(guī)劃方案和合適的個(gè)人奮斗目標(biāo)。

4.掌握科學(xué)調(diào)適方法，合理舒緩心理壓力

初任教師在工作初期會(huì)遇到來自自身和外界的壓力，需要進(jìn)行自我合理調(diào)適，以積極的心態(tài)對(duì)待自我和周圍世界。教師自我的心理調(diào)節(jié)首先要正視自己的心理狀態(tài)，要對(duì)壓力有明確的認(rèn)識(shí)和接受態(tài)度。教師的職業(yè)勞動(dòng)特征是周期長(zhǎng)，見效慢，過程復(fù)雜，需要教師具有較強(qiáng)的情緒管理能力和堅(jiān)韌的意志力，認(rèn)識(shí)到在入職初期出現(xiàn)心理壓力是普遍現(xiàn)象，而非個(gè)性的弱點(diǎn)和能力的不足。通過學(xué)習(xí)心理成長(zhǎng)知識(shí)，掌握一定的科學(xué)方法釋放壓力，加強(qiáng)積極的自我暗示，逆境下不斷自我激勵(lì)。同時(shí)要堅(jiān)持健康的生活方式，在教學(xué)工作之外培育健康的業(yè)余愛好，例如通過體育鍛煉調(diào)節(jié)不良情緒，增強(qiáng)有序的自我維護(hù)。

四、結(jié)論

初任教師的心理成長(zhǎng)是通過主體的各種實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。影響因素涉及內(nèi)外環(huán)境的相互作用。為了促進(jìn)初任教師的心理成長(zhǎng)，應(yīng)針對(duì)影響因素采取合理的應(yīng)對(duì)辦法，在提高教師內(nèi)在調(diào)適能力的基礎(chǔ)上，要加強(qiáng)外部環(huán)境的多方促進(jìn)作用。逐步將單一注重教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)辦法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師整體發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制，建立教師專業(yè)素養(yǎng)、教育技能、教育科研能力、人格等方面的多元評(píng)價(jià)模式，促進(jìn)初任教師的健康成長(zhǎng)。

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（作者單位：浙江省杭州市余杭區(qū)臨平第一中學(xué)，杭州，311100）

編輯/杜文姬 終校/于 洪