【分類號】G623.2

嚴家新，1964年生，男，漢族，臨沂臨港區(qū)人，臨沂臨港經(jīng)濟開發(fā)區(qū)坪上鎮(zhèn)石河聯(lián)小，小學(xué)一級教師，?？?，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

摘要：語文閱讀是小學(xué)語文教育的重要組成部分，在語文閱讀教學(xué)中，利用解釋學(xué)方法能有效提高學(xué)生的語文閱讀水平，通過以“先見”為理解的基礎(chǔ)，闡述語文文本閱讀與解釋學(xué)的關(guān)系，使教師能根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的視域，逐漸擴展學(xué)生在文本閱讀的視角，獲得更深刻的閱讀體會。

關(guān)鍵詞：解釋學(xué)；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)

中圖分類號：G623.2

閱讀作為吸收知識的重要方式，是人們進行思想活動的基礎(chǔ)，人們通過閱讀產(chǎn)生自己獨特的理解，并且因為每個人理解能力的不同，所以閱讀結(jié)果也不相同。新課標(biāo)特別指出：閱讀是學(xué)生產(chǎn)生個性化行為的重要活動。這從側(cè)面指出了閱讀的本質(zhì)，在實際教學(xué)中，要尊重學(xué)生在閱讀中的理解差異，從發(fā)展學(xué)生個性理解為目標(biāo)實現(xiàn)閱讀教學(xué)。本文主要是基于解釋學(xué)，從教學(xué)手段出發(fā)探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)的策略。

一、語言閱讀中的解釋學(xué)基礎(chǔ)

（一）“先見”是閱讀理解的起點

從傳統(tǒng)解釋學(xué)角度看，正確的解釋結(jié)果與解釋者主觀“先見”處于對立狀態(tài)，解釋者要獲得正確的解釋就要擺脫自身“先見”的影響，然而事實上，解釋者不可能在閱讀過程中不摻雜個人“先見”在其中，個人“先見”是無法排除也是不需要排除的，因為這是解釋者理解事情的重要起點以及基礎(chǔ)，每件事理解最原始狀態(tài)也是先人通過自己的“先見”產(chǎn)生，后人理解在先人的基礎(chǔ)上加入自己的觀點，“先見”的存在，為人們理解歷史傳承提供基礎(chǔ)。

（二）“時間距離”的間斷以及歷史連續(xù)性

閱讀文本時，解釋者與歷史文本之間總是相隔較長的時間距離。兩者往往處于不同的年代，這種時間代溝使解釋者與文本之間初次相見顯得陌生與疏遠，而這卻能讓解釋者通過個人理解更好的體驗文本所在歷史時期。時間距離從現(xiàn)代物理學(xué)角度上來說是不可克服的，時間距離給解釋者帶來一定的理解障礙，使解釋者難以透過文本設(shè)定的語境來理解文本的真實情景，更多的是用猜想。而歷史的延續(xù)性是指文本在理解中會漸漸被習(xí)俗和傳統(tǒng)填滿，使時間距離間斷獲得歷史延續(xù)性，因此，雖然時間距離無法超越，卻提供了解釋者的創(chuàng)造可能。

二、語文閱讀的的統(tǒng)一關(guān)系

（一）個性與共性統(tǒng)一

個性是個體與他人相對的特性，但是人沒有絕對個性，也沒有絕對共性。對任何文本的閱讀解釋在一開始都是以個性解釋為主，隨著文本解釋數(shù)量的增加，雖然解釋的共性最終形成標(biāo)準(zhǔn)的答案，但是這些標(biāo)準(zhǔn)都是參照編者、教師以及其它學(xué)者來制定的，只是他們的觀念被多數(shù)人認同，逐漸成為具有權(quán)威的解答結(jié)果，但是這也使文本喪失了最原始的個性特征；另一方面，文本的任何個性解釋都是基于對事件的共性認識基礎(chǔ)上形成的，偏離太遠或者游離于共性外的解釋都是一種“謬論”，理解者在解讀文本時必須和其所處時代特點有某方面的“共通感”，離開這種“共通感”，解讀也就無從談起。

（二）文本創(chuàng)作與規(guī)定的統(tǒng)一

不同的讀者理解文本的結(jié)果不同，使文本解釋永遠存在未知的解釋空白，這是語文教育工作者培養(yǎng)學(xué)生個性閱讀的重要突破口，文本解釋的空白激發(fā)學(xué)生的想象能力，通過自己的理解完成空白的部分，然而這種空白的填充并不是主觀臆想的，而是基于對文本一定的了解，不能超出文本實寫的限制，文本的實寫為理解者填充空白的基礎(chǔ)，比如小學(xué)詩詞《天凈沙?秋思》里的“古道西風(fēng)瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”，在理解上給人留出空白，在想象一個游子在外漂泊，表現(xiàn)其對家鄉(xiāng)無比思念之情，而單純的理解并不局限于此，學(xué)生可以想象作者當(dāng)時所處環(huán)境、生活狀態(tài)等。文本由于創(chuàng)作者本身的設(shè)計，也常將理解者的解讀行為規(guī)定在相應(yīng)的區(qū)間，文本有著既定的思想內(nèi)涵與其特有的形式，不能做過分的曲解，比如對詩詞流派的解讀，如婉約派與豪放派就具備不同的風(fēng)格，李清照的婉約，蘇軾的豪放，在理解不同流派時，不可能脫離作者本身所屬流派進行解釋，比如將蘇軾豪放派詩詞理解為婉約性質(zhì)，而將李清照理解為具備豪放派的特性，顯然是不可取的。

三、解釋學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的實施策略

（一）以學(xué)生現(xiàn)有視域為基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的個性理解

小學(xué)教育在開展閱讀課程時，學(xué)生已經(jīng)具備一定的視域，當(dāng)然，每個人的視域都不相同，學(xué)生在閱讀中常?；诂F(xiàn)有的視域?qū)ξ谋具M行理解，因此，教師在進行閱讀教學(xué)時要考慮學(xué)生現(xiàn)有視域，通過學(xué)生現(xiàn)有視域規(guī)劃文本的重點，同時教師要尊重學(xué)生的個性理解，尊重學(xué)生的閱讀體驗與感悟，在不偏離共性的基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生個性的表達，并且教師要對學(xué)生的個性解讀做出恰當(dāng)?shù)脑u價，學(xué)生個性理解恰到好處，教師應(yīng)給與積極鼓勵，而學(xué)生闡釋不完善或者偏離主題時，要積極引導(dǎo)并啟發(fā)，對曲解文本的理解介意糾正，而對于大多數(shù)學(xué)生對文本區(qū)域一致的理解應(yīng)予以尊重，因為對文本的理解并不是每個人都具有個性解讀的，要充分利用學(xué)生理解共性，引導(dǎo)開發(fā)學(xué)生的個性解讀。

（二）以文本為主要依托工具，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維

理解并不是通過自己的說法來改變文本原始意義，而是基于原始意義的基礎(chǔ)進行個性表達，即個人的創(chuàng)新思維，在閱讀文本作品時，由于本身帶有作品創(chuàng)作者的思想印記，因此，對文本的閱讀要充分依托文本內(nèi)容，從文本內(nèi)容表達基本含義入手，進行個人對文本的創(chuàng)造性理解，對于小學(xué)語文閱讀來說，主要通過對詩、詞、句、段的分拆理解，進行特定范圍的想象，而并不是學(xué)生自己對文章的斷章取義，在語文閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生在理解時追溯作者創(chuàng)作的時代，以當(dāng)時的審美觀念作為理解基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己加入的現(xiàn)代化思維進行理解上的創(chuàng)新，有利于學(xué)生正確闡述文本的具體含義，在文本空白部分進行個人的體驗與想象，發(fā)展自己的創(chuàng)新思維。

結(jié)語：

綜上所述，基于解釋學(xué)的小學(xué)語文閱讀強調(diào)對學(xué)生個性理解的尊重，而不是傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的結(jié)果分析，然而個性解讀并不表示學(xué)生可以曲解、無限擴展思想，而是基于文章規(guī)定的理解范圍進行的個性解讀。實際課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生當(dāng)前擁有的視域作為基礎(chǔ)，以文本為依托，拓展學(xué)生閱讀理解能力。

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