胡旻+魏琛

摘 要：我國(guó)的外語(yǔ)文化教學(xué)多以跨文化交際課程實(shí)現(xiàn)，對(duì)外語(yǔ)課堂上語(yǔ)言文化的理論及教學(xué)法研究較少。從語(yǔ)境理論出發(fā)，Kramsch提出了語(yǔ)言文化一體說(shuō)，對(duì)當(dāng)時(shí)將文化與語(yǔ)言?xún)蓸O化的文化教學(xué)理論產(chǎn)生了很大沖擊。結(jié)合學(xué)者們從社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科對(duì)文化教學(xué)法的研究，Risager發(fā)展了Kramsch的觀點(diǎn)，提出了世界公民跨文化能力模型，對(duì)全球化語(yǔ)境下我國(guó)外語(yǔ)文化教學(xué)有著很好的方向引導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)文化教學(xué)；世界公民；跨文化；語(yǔ)境

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2017）10-0010-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.10.004

一、語(yǔ)境理論下的外語(yǔ)文化教學(xué)

Halliday（1978）認(rèn)為，語(yǔ)境可分為語(yǔ)言語(yǔ)境、情景語(yǔ)境及文化語(yǔ)境三類(lèi)。文化語(yǔ)境理論中，文化是語(yǔ)言的一部分，二者不可分割，語(yǔ)言與文化通過(guò)語(yǔ)境互相作用（Gibson，1995）。

Kramsch在Halliday的語(yǔ)境理論基礎(chǔ)上對(duì)文化教學(xué)法提出了新的理論。Kramsch認(rèn)為文化是由某一種族的人共享的，不以政治國(guó)界為限；教學(xué)法上反對(duì)實(shí)證主義過(guò)度強(qiáng)調(diào)教授文化的具體事實(shí)的傾向，主張使用具有文化爭(zhēng)議潛質(zhì)的文學(xué)作品，在討論的過(guò)程中了解目標(biāo)語(yǔ)文化的世界觀，構(gòu)建文化，并培養(yǎng)跨文化的人格特征。從這個(gè)角度看來(lái)，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法僅僅強(qiáng)調(diào)了溝通，卻忽視了溝通中動(dòng)態(tài)的文化語(yǔ)境及可能產(chǎn)生的文化沖突。

Risager（2014）延續(xù)了Kramsch的后結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)與跨國(guó)模式，結(jié)合Byram（1997）的跨文化交際能力模式，提出了第三種模式，即語(yǔ)言文化教學(xué)的最終培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)世界公民，語(yǔ)言文化教學(xué)的過(guò)程也應(yīng)以世界公民的跨文化能力為前進(jìn)方向。Risager（2014：228-232）的模型中歸納出了世界公民跨文化能力的十個(gè)元素：語(yǔ)言能力，語(yǔ)義學(xué)及語(yǔ)用學(xué)層面的語(yǔ)言文化能力與知識(shí)，文學(xué)層面的語(yǔ)言能力與知識(shí)，語(yǔ)言身份方面的語(yǔ)言文化能力與知識(shí)，筆譯與口譯能力，對(duì)文本（語(yǔ)篇）以及媒體信息的能力，民俗志方法的應(yīng)用能力，跨國(guó)合作，作為世界公民對(duì)語(yǔ)言的知識(shí)掌握及語(yǔ)言批判意識(shí)，作為世界公民對(duì)文化、社會(huì)的知識(shí)掌握及對(duì)文化的批判意識(shí)。這一模型涵蓋了對(duì)語(yǔ)言文化知識(shí)與能力兩方面的考察，借鑒了語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等多學(xué)科對(duì)文化教學(xué)法的研究成果，對(duì)全球化語(yǔ)境下的文化教學(xué)具有很大的啟發(fā)作用，對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)文化教學(xué)也有著前瞻性的引領(lǐng)作用。

二、我國(guó)外語(yǔ)文化教學(xué)的研究及實(shí)踐現(xiàn)狀

我國(guó)的英語(yǔ)文化教學(xué)多集中在跨文化交際課程上，社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)視角的跨文化交際教學(xué)研究起步早，成果較多，近些年來(lái)語(yǔ)言文化學(xué)的研究也漸漸興起，以語(yǔ)境理論為出發(fā)點(diǎn)對(duì)教學(xué)法的研究集中于情景教學(xué)法。情景教學(xué)法對(duì)語(yǔ)言文化知識(shí)的處理常常以顯性的方式，即教師直接講解文化事實(shí)的“文化旁白”（陳俊森、樊葳葳、鐘華，2006）的形式表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生相對(duì)來(lái)說(shuō)是文化的被動(dòng)接受者。

從總體的英語(yǔ)課堂教學(xué)情況看來(lái)，跨文化交際課多數(shù)是為外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)，初高中以及大學(xué)公共英語(yǔ)的外語(yǔ)文化教學(xué)是融合在外語(yǔ)課堂之中的。這種狀況就要求外語(yǔ)教師采用文化語(yǔ)言一體化的教學(xué)理念，權(quán)衡語(yǔ)言文化中的內(nèi)容維度與語(yǔ)境維度。在教學(xué)實(shí)踐中，常使用到文化教學(xué)法。我國(guó)目前常用的文化教學(xué)法有：

1.文化詞匯及話語(yǔ)講解（束定芳、莊智象，2008），將文化教學(xué)分為詞語(yǔ)和話語(yǔ)兩個(gè)層次，即文化詞匯與深層文化意識(shí)與現(xiàn)象。

2.比較法，將目標(biāo)文化與母語(yǔ)文化相對(duì)比，找出差異點(diǎn)。這是在外語(yǔ)文化語(yǔ)境缺失的狀況下使用較多、較有效的方法，這種方法也有利于學(xué)生提升對(duì)自身文化身份的認(rèn)識(shí)（Yeganeh M T，2015）。

3.角色扮演法，在設(shè)定的文化背景中分飾不同身份預(yù)設(shè)的角色。

4.影視材料分析法，讓學(xué)生觀看影視材料后分析評(píng)判其中的文化現(xiàn)象。

5.文學(xué)作品選讀法，讓學(xué)生在閱讀特定的文學(xué)作品文本后，討論其中的文化現(xiàn)象與文化深意。

6.小組作業(yè)法，學(xué)生分組合作查找關(guān)于某一文化現(xiàn)象的資料，在課堂上向同學(xué)們展示。

以上的教學(xué)法都較適合我國(guó)國(guó)情，但是在教學(xué)過(guò)程中常常出現(xiàn)以下問(wèn)題：

1.將文化看作靜態(tài)的，過(guò)度重視文化事實(shí)，僅講授文化表層現(xiàn)象，忽視深層文化的解讀和對(duì)潛在文化沖突的處理，沒(méi)有過(guò)渡到動(dòng)態(tài)的、后結(jié)構(gòu)主義的文化觀，發(fā)掘出我國(guó)學(xué)生在與不同文化背景的說(shuō)英語(yǔ)者交際時(shí)，可能產(chǎn)生的獨(dú)特文化現(xiàn)象。

2.僅將英美作為英語(yǔ)文化存在的主要國(guó)家，仍是在一定程度上采用了國(guó)家范式，沒(méi)有考慮到在全球化語(yǔ)境下，許多以英語(yǔ)為一語(yǔ)及二語(yǔ)的國(guó)家的文化狀況；

3.語(yǔ)言及文化的批判意識(shí)薄弱，學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言身份與文化身份的概念都不甚明確。

4.缺少對(duì)教師的文化教學(xué)理論及方法系統(tǒng)的培訓(xùn)，導(dǎo)致教師對(duì)文化內(nèi)容、文化語(yǔ)境的概念和二者的平衡難以把握；

5.英語(yǔ)課時(shí)較少，大班教學(xué)，使許多討論活動(dòng)、交際活動(dòng)效果大打折扣。

6.外語(yǔ)語(yǔ)境缺失，與本族語(yǔ)人的交流機(jī)會(huì)少，無(wú)法體驗(yàn)實(shí)際交流中的文化差異或沖突。

7.教學(xué)使用的文化材料多體現(xiàn)著“一定社會(huì)或群體的主流文化，是以社會(huì)主流文化的代言人的形象出現(xiàn)的”（李早霞，2008）。然而學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐時(shí)，很有可能遇到說(shuō)話人的社會(huì)文化背景并不是“主流文化”的情況。

三、世界公民跨文化模型對(duì)我國(guó)英語(yǔ)文化教學(xué)的啟示

Risager（2014）提出的“世界公民跨文化能力”模型的十個(gè)元素雖然無(wú)法完全適用于我國(guó)的外語(yǔ)文化教學(xué)，但是有著方向性的指導(dǎo)作用，其中一些理念正是我國(guó)外語(yǔ)文化教學(xué)中急需的。參照其模型，我國(guó)的外語(yǔ)文化教學(xué)需要注意：

1.平衡文化內(nèi)容與文化語(yǔ)境的教學(xué)比重，改變傳統(tǒng)的只灌輸文化表象的做法，利用各種真實(shí)的語(yǔ)料與多媒體資源引導(dǎo)學(xué)生探究、對(duì)比、評(píng)價(jià)、參與文化，挖掘深層的思維方式、世界觀的差異。

2.培養(yǎng)學(xué)生的“公民意識(shí)”，即“確立人之作為公民的核心價(jià)值為起始點(diǎn)和終極目標(biāo)的教育觀，也就是確立人之作為人的基本道德的人文價(jià)值的教育觀”（賈玉新，2006），培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文化批判意識(shí)和文化包容態(tài)度。

3.重視使用真實(shí)的語(yǔ)料，包括互聯(lián)網(wǎng)的視頻音頻資料，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注理解流行文化中的表面與深層含義，重視文學(xué)語(yǔ)篇的文化承載力，從文學(xué)語(yǔ)篇中開(kāi)發(fā)潛在的值得探究的文化沖突。

4.有條件的地區(qū)可以常請(qǐng)來(lái)英語(yǔ)母語(yǔ)者與學(xué)生交流，在真正的互動(dòng)中創(chuàng)造出“第三種文化”。

5.教師必須加強(qiáng)自身的外語(yǔ)文化知識(shí)與能力，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，是學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)者與合作伙伴，教師的文化素養(yǎng)會(huì)直接影響到學(xué)生的語(yǔ)言文化知識(shí)與能力（羅益群，2005）。

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