閆智勇+吳全全

摘 要：現(xiàn)行職教師資專業(yè)素質(zhì)評價方式難以彰顯其專業(yè)特征。工作過程系統(tǒng)化課程具有閉環(huán)特性、耦合特性、行動特性和連續(xù)特性等重要特征，不僅能提高教師專業(yè)素質(zhì)評價績效，還能突出教師自我評價的及時性、教師專業(yè)素質(zhì)的綜合性、實踐性、發(fā)展性以及教師人格的完整性。因此，可以基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重構(gòu)職教師資專業(yè)素質(zhì)評價模型和評價指標體系；該評價范式適用于任何具有程序化的工作過程的職業(yè)領(lǐng)域評價工作主體的專業(yè)素質(zhì)和工作績效。

關(guān)鍵詞：工作過程系統(tǒng)化課程；職教師資；教師專業(yè)素質(zhì)評價；職業(yè)教育

作者簡介：閆智勇（1973-），男，山西陽泉人，天津大學管理與經(jīng)濟學部管理科學與工程博士后流動站，博士后，教育學博士，副教授，研究方向為教育管理及政策法學、高等職業(yè)教育；吳全全（1968-），女，北京市人，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心教師資源研究室主任，研究員，研究方向為職業(yè)教育師資、職業(yè)教育課程。

基金項目：2011年度教育部“十二五”規(guī)劃青年基金項目“職業(yè)教育教師能力標準的國際比較研究”（編號：EDA110335），主持人：閆智勇。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）06-0005-07

近年來，社會經(jīng)濟的有機構(gòu)成水平不斷提升，使職業(yè)教育長期積累的人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出，抨擊職業(yè)教育質(zhì)量的話題屢見報端，而教師作為“人才生產(chǎn)與再生產(chǎn)的母體性智力資源”[1]必然會遭受詬病，其專業(yè)地位日益受到質(zhì)疑。其中，重要的原因之一是，現(xiàn)行職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價方式不能彰顯其專業(yè)特征，以至于難以實現(xiàn)“以評促教、以評促學、教學相長”的評價目標。幸運的是，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式具有閉環(huán)控制特性、行動導向特性、耦合特性和連續(xù)特性等重要特征，這為重構(gòu)能夠凸顯職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)特色的評價體系奠定了重要基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)行職教師資專業(yè)素質(zhì)評價體系的缺陷

當前，我國職業(yè)教育領(lǐng)域多主要采用多指標簡單加和的方式對教師進行入職遴選聘任、工作績效考核以及專業(yè)發(fā)展水平評價。然而，這樣的評價方式存在心理學和統(tǒng)計學等方面的問題，且多數(shù)只是對教師理想的職業(yè)角色進行籠統(tǒng)的、靜態(tài)的和橫斷面的結(jié)果性描述，而不是對教師專業(yè)素質(zhì)的差異化、動態(tài)的和整體性的發(fā)展性評價。

（一）評價指標存在心理學悖論

現(xiàn)行的教師專業(yè)化發(fā)展的評價模型多數(shù)屬于橫向評價的范疇，并由此而形成了冰山素質(zhì)模型、洋蔥素質(zhì)模型、“生理—心理—社會”模型[2]、“整體分析模型”[3]、德國勞耐爾（Prof. Dr. Felix Ranuner）的COMET模型[4]和美國DACUM分析模型等。據(jù)此，選聘標準層面，主要采用學歷、留學經(jīng)歷、科研成果、榮譽和獎勵、職稱等作為關(guān)鍵指標；工作績效方面，主要將教育教學、科研成果、社會服務以及近年來提出的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等作為關(guān)鍵指標；專業(yè)發(fā)展水平方面，主要將知識和能力（或稱才能）、技能、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德、政治素養(yǎng)等作為關(guān)鍵指標。這些素質(zhì)模型未能依照教師完成教學任務的整個工作過程的、具有時序遞進性的行為表現(xiàn)來建構(gòu)縱向銜接的指標體系，以至于不僅肢解了教師完整的職業(yè)人格，還會造成教師專業(yè)化發(fā)展的目標分散、任務過多等問題，實踐中不僅不易控制這些專業(yè)化發(fā)展目標，也不容易順利完成這些專業(yè)化發(fā)展任務，從而導致教師的心理載荷和職業(yè)載荷過重，容易過早出現(xiàn)職業(yè)高原現(xiàn)象。

（二）評價指標存在統(tǒng)計學謬誤

當前，對教師專業(yè)化發(fā)展指標測量數(shù)據(jù)的處理，主要采用多指標評價值直接相加或者差異量數(shù)相加的辦法，但是這兩種計算方法都值得進一步考量。其一，指標直接加和違背代數(shù)法則，即當前教師專業(yè)化發(fā)展評價過程中，將橫向劃分指標測量值直接加和或者橫向劃分指標賦權(quán)后獲得測量值后直接相加，這些指標的量綱不一致，直接加和違背代數(shù)法則，且賦權(quán)方法之間的信度并不一致，效度的差異也很大，很容易造成人為的誤差甚至錯誤；其二，差異量數(shù)相加抹殺數(shù)據(jù)內(nèi)涵，即盡管標準差和差異系數(shù)法消除了指標統(tǒng)計數(shù)據(jù)的量綱，使得統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以進行任何代數(shù)運算，但是由于各指標測量值所指代的本質(zhì)和內(nèi)涵并不相同，通過差異系數(shù)法和標準差相加的合理性僅僅在于數(shù)據(jù)運算法則的合則性，并不是數(shù)據(jù)內(nèi)涵的一致性。

（三）評價指標存在齊性化缺陷

總的來看，當下幾乎沒有能夠體現(xiàn)“分類分層、差異評價”的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系，評價結(jié)果不能反映出被評價教師之間的學科、專業(yè)、類型、崗位職責、工作特點、發(fā)展階段等真實差異。現(xiàn)行齊性化的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系存在兩個嚴重問題：其一，評價指標的信度不高，即在評價的實踐當中，使用一套評價標準對不同類型的教師進行評價，評價者根本不能夠依賴評價指標本身的信度對被評價教師的專業(yè)水平做出合理的判斷，而只能靠評價者的職業(yè)經(jīng)驗做出判斷。這樣，不同的評價者對同一個教師的評價結(jié)果很難一致。盡管可以通過協(xié)商或者運用肯德爾和諧系數(shù)使各個評價者的評價結(jié)果最終達成一致，然而其對評價者的依賴性還是非常明顯的。其二，評價指標的效度較低，即目前暫時還沒有找到更加有效且信度較好的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價方式，如果切實落實教師分類評價的話，某些類型的教師數(shù)量可能會比較少，從而導致分類評價的單位成本大幅增高。

（四）評價指標存在結(jié)構(gòu)性風險

現(xiàn)行橫向職業(yè)教育專業(yè)素質(zhì)評價指標的結(jié)構(gòu)效度較差，這就導致指標設置的人為性和隨意性等風險。其一，評價指標的隨意性較強。這些評價主要服務于行政管理，因此行政決策的變化常常會導致指標體系和指標的權(quán)重發(fā)生改變，人為操縱的可能性比較大，信度難免會降低，如有的觀點將教師的教學素質(zhì)特征界定為“師德特征、個性特質(zhì)、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關(guān)系建立、科研能力、教學組織保障能力和關(guān)愛學生”[5]等八個方面，而有的觀點則認為教師教學能力由“課堂管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創(chuàng)新能力”[6]四大要素構(gòu)成，二者的術(shù)語和指標均表現(xiàn)出較大的差異性。其二，評價指標的結(jié)構(gòu)效度較差。盡管這些橫向分析式的專業(yè)素質(zhì)評價方法在指標建立的初始階段和設置一級指標的時候，也會采用工作任務分析和聚類分析等方法，如O*NET工作分析系統(tǒng)和關(guān)鍵事件法（Critical Incident Method，簡稱CIM）等，甚至也強調(diào)過程性評價，然而它們所采用的工作任務分析并不是從完成工作過程的時間順序來分析各個工作任務環(huán)節(jié)中所需要的專業(yè)素質(zhì)，而是按照實現(xiàn)這項工作任務的最佳結(jié)果所需要具備的知識、能力、情感、規(guī)范等橫向劃分的專業(yè)素質(zhì)，這實際上是對理想化的工作結(jié)果所需要的專業(yè)素質(zhì)橫向結(jié)構(gòu)的評價，而不是對完成工作過程的所需要的專業(yè)素質(zhì)縱向結(jié)構(gòu)的評價。因此，即便在指標篩選的過程中運用聚類分析方法，每個評價者的問卷的結(jié)構(gòu)效度也不一致，從而導致各個評價者按照聚類分析結(jié)果所建立的指標體系的結(jié)構(gòu)效度會產(chǎn)生較大的差異性。

二、工作過程系統(tǒng)化課程范式評價職教師資專業(yè)素質(zhì)的價值

“工作過程系統(tǒng)化課程”的全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程的課程開發(fā)范式”，其中，雙系統(tǒng)化工作過程指的是普適性工作過程和典型工作過程；參照系指的是工作情境或者學習情境分類的參照標準。典型工作過程是按照職業(yè)規(guī)范、生產(chǎn)工藝和職業(yè)資格要求等歸納的必要的和能突出工作流程典型特征的工作過程，它介于完全真實的工作過程和普適性工作過程之間，能夠概括某個職業(yè)領(lǐng)域中同一范疇的若干工作過程，具有一定的概括性和抽象性，操作性較強。普適性工作過程則是從心理學和策略層面對各種真實的工作過程進行歸納和概括的具有普遍意義的抽象的工作行動程序，它是對各類真實工作過程的高度歸納和高度抽象，它包括“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”[7]等六個工作環(huán)節(jié)，這與社會大生產(chǎn)“生產(chǎn)—分配—交換—消費”四個環(huán)節(jié)類似，具有非常普遍的意義和極強的遷移性，但是操作性稍弱。可見，工作過程系統(tǒng)化課程通過系統(tǒng)化的典型工作過程和系統(tǒng)化的普適性的工作過程的耦合，使工作主體的工作過程成為積極主動的心理機制和策略性的行動程序相互協(xié)調(diào)運行的序列化的活動，不僅涵蓋主體的工作過程中外顯的、可觀察到的、具體的行為程序，也涵蓋其內(nèi)隱的、不容易觀察到的、抽象的心理機制，因而具有非常高的教育價值：不僅能夠促進學習者在完成工作任務的過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義和價值，激發(fā)學習者的自主性和積極性的學習行動，還有利于師生通過協(xié)作和互動的方式形成教學相長的教育生態(tài)，促進師生關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)的同步發(fā)展和全面發(fā)展。

（一）工作過程系統(tǒng)化課程的閉環(huán)特性，能夠促進自我評價的及時性

工作過程系統(tǒng)化課程具有兩個邏輯系統(tǒng)，一是按照真實工作過程執(zhí)行的面向工作過程的物化世界的外顯的邏輯系統(tǒng)，閉環(huán)控制系統(tǒng)；二是按照普適性工作過程執(zhí)行的以工作主體為中心的“外部世界→心理世界→外部世界→”（見圖1）不斷交替循環(huán)并螺旋式上升的內(nèi)隱和外顯耦合的閉環(huán)控制系統(tǒng)；二者的共同點在于：均是按照主體對客體改造的時間順序排列的行動的集合，從工作過程啟動到工作成果結(jié)束，工作結(jié)果與目標之間的差距，表征了工作績效的高低；不同點在于，后者通過普適性工作過程與真實工作過程的耦合，實現(xiàn)了行動機制和心理機制的聯(lián)動，工作主體能夠?qū)γ總€工作環(huán)節(jié)的階段性成果進行評價，工作結(jié)束還能進行結(jié)果評價，能夠?qū)崿F(xiàn)及時的自我評價和自我反思。

（二）工作過程系統(tǒng)化課程的耦合特性，能夠保證教師評價的綜合性

近年來，“教師+工程師/技師”的“雙師型”教師和“理論知識（專業(yè)理論+職教理論）+實踐能力（職業(yè)實踐+教育實踐）”[8]的“雙師素質(zhì)教師”觀點逐漸成為職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的經(jīng)典詮釋，然而職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)絕對不是“教師”和“工程師”兩種角色的專業(yè)素質(zhì)代數(shù)加和，它涉及到文化和知識、能力和技能、道德和規(guī)范、情感和信仰等多個層面，這些素質(zhì)并不是逐個展現(xiàn)在評價者面前，而是綜合體現(xiàn)在工作過程當中。工作過程系統(tǒng)化課程通過普適性工作過程和真實工作過程相互耦合（見圖2），使教師在行動過程中將內(nèi)隱的心理層面的認知過程和外顯的身體層面的行動過程結(jié)合起來，從而可以綜合性地評價職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)。

各個工作環(huán)節(jié)的耦聯(lián)關(guān)系

（三）工作過程系統(tǒng)化課程的行動特性，能夠突出教師素質(zhì)的實踐性

職業(yè)教育教師的特殊性就在于，他們并不是“坐而論道”的老學究，而是“起而行之”的行動者。然而，每當談及職業(yè)教育的質(zhì)量和特色的時候，總會批評職業(yè)教育教師的實踐能力。而從廣義上來說，工作過程系統(tǒng)化課程屬于行動導向課程的范疇，具有鮮明的行動導向特性。詳細而言，工作過程系統(tǒng)化課程不僅以通過典型性歸納的真實的工作過程為載體，還通過普適性工作過程的六個步驟作為引導，從而引導工作主體“步步為營”完成每一個工作環(huán)節(jié)，最后獲得工作結(jié)果；在這個過程中每個工作環(huán)節(jié)都是將知識學習和工作主體的行動結(jié)合起來，或者將知識轉(zhuǎn)化成學習者的行動，并使工作主體在行動過程中獲得方法和策略。因此，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式通過工學一體化的方式實現(xiàn)了在工作的行動中塑造教師專業(yè)素質(zhì)的目的。

（四）工作過程系統(tǒng)化課程的連續(xù)特性，能夠凸顯教師素質(zhì)的發(fā)展性

盡管評價者確實可以自認為自己價值無涉地觀察到或者測量到了某一時刻或者某一瞬間的職業(yè)素質(zhì)或者教學績效的表現(xiàn)值，然而教師的專業(yè)素質(zhì)并不僅僅是“可以觀察到的”各個變化層面的組合，而是包括外在的、顯性的、行為層面的間歇性變化和內(nèi)在的、隱性的、心理層面的連續(xù)性變化的完整過程，可以稱之為受內(nèi)部或者外部刺激引起的連續(xù)性的身心發(fā)展過程。由此可見，運用當前橫斷面式的評價指標體系評價職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)是不合理的。工作過程系統(tǒng)化課程是在普適性工作過程引導下環(huán)環(huán)相扣地完成真實的工作過程的連續(xù)性的行動程序，因而可以從時間維度對教師專業(yè)進行過程性的評價，凸顯了職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展性。

（五）工作過程系統(tǒng)化課程的整體特性，能夠保障教師人格的完整性

根據(jù)芝諾“飛矢不動”的哲學悖論故事的啟示，盡管時空可以無限分割，但是對于運動過程而言，時空是否可以無限分割是無意義的，而應該直接用“過程”作為標準，尤其是對于日升日落、月亮盈虧、四季變換等這類周而復始的運動現(xiàn)象，可以按照其周期性過程循環(huán)或重復的次數(shù)作為時間測量標準。因此，對職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價，實際上應該以普適性工作過程這個周期性的過程作為評價的標準和評價的單位，而主要不是以完成工作過程的某一個方面（如知識、技能等的習得情況）或者完成某一個工作環(huán)節(jié)的情況作為評價，這是格式塔心理學或者完形心理學的具體運用。因此，基于工作過程系統(tǒng)化課程的教師專業(yè)素質(zhì)評價方式與一般的評價方式的本質(zhì)完全不同，它是對每個完整的工作過程進行整體性評價，同時也可以兼顧對各個工作環(huán)節(jié)的評價，從而保證了教師素質(zhì)的整體特性。需要注意的是，工作過程系統(tǒng)化課程的“整體性評價”與“結(jié)果性評價”并非同義詞，前者是從工作過程開始到獲得工作過程結(jié)果、從內(nèi)部心理機制到外部行動機制、知識學習和技能訓練等各個層面的評價，后者則僅僅是對最終的行動結(jié)果的評價。

三、構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化重構(gòu)職教師資專業(yè)素質(zhì)評價體系

鑒于當前職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的缺陷和工作過程系統(tǒng)化課程范式對職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的價值，必須首先轉(zhuǎn)變教師專業(yè)素質(zhì)的評價觀。即從評價者的主觀判斷轉(zhuǎn)向工作主體實際行動績效的客觀測量，從當前對多種工作績效評價結(jié)果的簡單相加、感性評判和人為單向度評定轉(zhuǎn)向整體考核、過程判斷和更加客觀的互動式協(xié)作評定，從靜態(tài)的理想的職業(yè)角色表現(xiàn)的評價轉(zhuǎn)向動態(tài)的完整的職業(yè)行動績效的評價；然后以被測主體的完整的工作過程作為評價的載體，把握專業(yè)素質(zhì)評價的“客觀”、“行動”和“可測量”三個主要原則，建構(gòu)基于工作過程系統(tǒng)化課程的思想精髓的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價模型和評價指標。

（一）重構(gòu)職教師資專業(yè)素質(zhì)評價模型

根據(jù)職業(yè)教育教師實踐性和行動性等特點，以普適性工作過程這個周期性的過程作為教師專業(yè)素質(zhì)評價的標準和評價的單位，并按照各種教學情境下完成教育教學過程的時間序列來評價教師專業(yè)素質(zhì)，即按照完成典型工作過程的時間順序運用普適性工作過程的六步法和雷達圖相結(jié)合的辦法（見圖3），實現(xiàn)對教師工作過程的行動績效進行系統(tǒng)化的評價。

（二）構(gòu)建職教師資專業(yè)素質(zhì)評價指標體系

專業(yè)素質(zhì)是在工作過程中表現(xiàn)出來的職業(yè)素質(zhì)，因此脫離具體的工作過程品評專業(yè)素質(zhì)是沒有意義的，且即便在同一個工作崗位上，工作主體完成每個工作過程中所需要的專業(yè)素質(zhì)也是不一樣的；此外，專業(yè)素質(zhì)是綜合性的素質(zhì)，而不是專業(yè)方面的知識、技能、道德和情感等方面的代數(shù)加和。因此，工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式主要通過完整的工作過程來綜合評價教師的專業(yè)素質(zhì)，而不是從某個橫斷面評價教師的文化和知識、技能和能力、道德和規(guī)范等并列關(guān)系的素質(zhì)。因此，工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價的指標體系不是分級指標體系，而是按照工作流程形成的序列化指標體系（見表1）。

工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式建構(gòu)評價指標體系的方式也與以往橫向評價范式不同。首先，確定工作主體的職業(yè)領(lǐng)域，對于教師來說，就是要確定其工作崗位的類型和職責范圍，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法等；其次，確定工作主體的工作情境，即教師每個職責所覆蓋的幾種典型的工作情景，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法等；最后，歸納同一職責范圍內(nèi)每種工作情景所具備的典型工作環(huán)節(jié)，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法和聚類分析法等。

（三）處理職教師資專業(yè)素質(zhì)評價的數(shù)據(jù)

工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式中數(shù)據(jù)的處理主要包括抽樣、數(shù)據(jù)清洗和審核、原始數(shù)據(jù)計算和統(tǒng)計分析四個環(huán)節(jié)。

首先是抽樣。在此，抽樣不是指從教師總體中抽取一定數(shù)量的教師個體，而是從被評價教師的若干個工作情境中抽取適當數(shù)量的完整的工作過程，即按照工作情景對教師的工作過程的次數(shù)進行抽樣。

其次是數(shù)據(jù)清洗和審核。由于工作過程系統(tǒng)化課程視角下的普適性工作過程的各個環(huán)節(jié)的評價主體主要是工作主體本人，因此不需要評價者花費過多的時間記錄原始數(shù)據(jù)；且客觀性較高，幾乎沒有評價者之間的信度問題，因此不需要多個評價者進行評價，即便多個評價者進行評價，也不會涉及到權(quán)重的問題，從而也就不需要使用肯德爾和諧系數(shù)進行處理。但是，評價者需要對這些數(shù)據(jù)進行清洗或者審核，對錯誤的數(shù)據(jù)進行糾正，對缺漏的數(shù)據(jù)進行補正等。

再次是原始數(shù)據(jù)計算。從圖3中可以看出，特定的工作領(lǐng)域中的工作主體（教師）在完成某個特定的工作任務的過程中（即工作情境），其每個工作環(huán)節(jié)的績效表現(xiàn)可以標注在普適性工作過程雷達圖的經(jīng)線（軸線）上，將標注在雷達圖的經(jīng)線上的各個績效表現(xiàn)的得分連接起來，就可以形成一個閉合的多邊形，這個多邊形所圍繞的面積就是該位被評價者完成這個工作環(huán)節(jié)的整體績效的評價得分；通過計算每個工作環(huán)節(jié)所連接而成的閉合多邊形的面積，即可評價各個工作環(huán)節(jié)的整體績效；將各個工作環(huán)節(jié)的整體績效相加后取算術(shù)平均值或者標準差，即可評價該工作主體（教師）完成這個工作情景的總體績效。

最后是統(tǒng)計分析。根據(jù)對被評價教師各個抽樣的工作過程（工作情境）的原始數(shù)據(jù)的計算結(jié)果，可以進一步算出其方差S2和標準差S，這個標準差就是該教師最終的專業(yè)素質(zhì)評價得分。

（四）職教師資專業(yè)素質(zhì)評價的應用方式

按照個體評價和群體評價、單項評價和整體評價、獨立評價和關(guān)聯(lián)評價三個維度，可以將工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價范式劃分為四個主要的應用方式，即個體或群體的單項評價、個體或群體的整體評價、個體之間的單項或整體的相關(guān)評價、群體之間的單項或整體的相關(guān)評價（見圖4），限于篇幅以及主要涉及到常規(guī)的統(tǒng)計方法，以下各類應用沒有逐個舉實例進行展示。

首先是個體或群體的單項評價。這種應用方式主要是評價某個教師或者某類型若干教師在完成同一個工作情景的同一個工作環(huán)節(jié)的時候，其在“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟中每個步驟的行動績效。如完成“工作環(huán)節(jié)1”的時候，在“資訊”方面的行動績效；或者其在完成整個工作過程時六個步驟中各個步驟的行動績效，如完成“工作環(huán)節(jié)1—工作環(huán)節(jié)M”時在“資訊”方面的算術(shù)平均值或者標準差；或者是完成各個工作環(huán)節(jié)的總的行動績效，如完成“工作環(huán)節(jié)1”時在“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟的總得分（六邊形所包圍的面積）。這種評價方式的目的主要是從局部考量教師在工作過程中的專業(yè)素質(zhì)的表現(xiàn)水平或者專業(yè)素質(zhì)的傾向，以便對單項指標進行診斷和提升；圖3反映出該工作主體在“決策”方面具有明顯傾向。

其次是個體或群體的整體評價。這種應用方式主要是評價某個教師或者某類型若干教師在完成同一個工作情景的整個工作過程后，其完成各個工作環(huán)節(jié)的時候的總得分的算術(shù)平均值或者標準差，即完成“工作環(huán)節(jié)1—工作環(huán)節(jié)M”時候，各個工作環(huán)節(jié)的“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟的總得分（六邊形所包圍的面積）的算術(shù)平均值或者標準差。這種評價方式的目的主要是整體考量教師在工作過程中的專業(yè)素質(zhì)的表現(xiàn)水平。這里需要注意一個問題，對教師進行整體評價的時候，必須首先將每個工作環(huán)節(jié)的總體得分（六邊形所包圍的面積）計算出來，然后再計算其算術(shù)平均值和標準差，而不是首先將各個工作環(huán)節(jié)的“資訊”、“計劃”等單個步驟的得分計算平局值和標準差后，再進行代數(shù)運算。其原因是，在進行整體評價的時候，每個環(huán)節(jié)所涉及的“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟是一個整體，因此必須將各個環(huán)節(jié)的總體得分計算出來后，再計算算術(shù)平均值和標準差。

再次是個體之間的單項或整體的相關(guān)評價。在教育領(lǐng)域，常常會認為教師的教學素質(zhì)和學生的學習績效之間存在相關(guān)關(guān)系。為此，需要分別計算學生和教師的單項或者整體行動績效的得分，然后根據(jù)統(tǒng)計學方法進行相關(guān)分析。

最后是群體之間的單項或整體的相關(guān)評價。在職業(yè)教育領(lǐng)域，專兼職教師是解決師資不足和學校教師實踐能力不足的重要途徑；教師專業(yè)發(fā)展過程中，“老中青傳幫帶”是提升新教師的重要方法；為了提升教學水平，學校會引進若干名師或者高學歷、高職稱的教師。然而，兼職教師、老教師、名師或者高學歷、高職稱的教師對學校教學績效和教書專業(yè)素質(zhì)的提升究竟有多大的影響呢？為此，可以分別計算各類教師的單項或者整體行動績效的得分，然后根據(jù)統(tǒng)計學方法進行相關(guān)分析。除此之外，還可以運用于領(lǐng)導層的管理素質(zhì)對教師教學績效的影響等領(lǐng)域。

四、結(jié)束語

基于工作過程系統(tǒng)化課程范式的職教師資專業(yè)素質(zhì)評價范式，應該稱之為“雙系統(tǒng)化工作過程耦聯(lián)專業(yè)素質(zhì)評價范式”，它具有較強的推廣效度，不僅僅適用于各類應用型教育的教師專業(yè)素質(zhì)和學生學習績效的評價，實際上在任何具有程序化的工作過程的職業(yè)領(lǐng)域均可以應用于對工作主體的專業(yè)素質(zhì)和工作績效的評價?？偟膩砜?，這種專業(yè)素質(zhì)評價范式是對工作主體專業(yè)素質(zhì)的整體性評價，但是也可以用于工作主體的專業(yè)（職業(yè)）素質(zhì)傾向測評，且其避免了橫向分析取向的專業(yè)素質(zhì)評價范式“對人不對事”的主觀性缺陷，采用縱向整體取向的“對事不對人”的評價方式，凸顯了該評價范式“客觀”、“行動”和“可測量”三個方面的優(yōu)勢。然而，這種專業(yè)素質(zhì)評價范式的手工計算的工作量會很大，但是如果采用計算機技術(shù)的話，則其評價的效率和優(yōu)勢會更加明顯。

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責任編輯 殷新紅