□吁 娟，鄧 忍

( 1.蘇州高等職業(yè)技術學校，江蘇 蘇州 215011；2.蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院 國際教育學院，江蘇 蘇州 215104)

高職院校教師教學質量評價指標體系研究
——以蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院為例

□吁 娟1，鄧 忍2

( 1.蘇州高等職業(yè)技術學校，江蘇 蘇州 215011；2.蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院 國際教育學院，江蘇 蘇州 215104)

高職院校教師教學質量評價在技術技能型人才培養(yǎng)實踐中承擔著重要的導向功能?！敖嗽u價”和“遠端評價”的提出為教學質量評價方法提供了新的思路，分層分類評價實踐也帶來了新的啟示。高職教師教學質量評價指標體系的構建依然是一個不老的新話題。

教學質量；指標體系；近端評價；遠端評價

隨著國家經濟結構調整和社會發(fā)展的戰(zhàn)略轉型，教育發(fā)展戰(zhàn)略也隨之調整，部分普通本科高校向應用型轉變，高職教育的規(guī)模日益擴大，表明高等教育正在向“技能時代”邁進。

高職教育理念在更新、規(guī)模在擴大、格局在調整、內涵在豐富，但作為教學質量保障重要手段的評價方式和評價標準及評價指標體系的建設卻相對滯后。

一、高職教師教學質量評價現狀及問題

教師教學質量評價可能是當前高職院校在管理實踐中最大的現實困難之一。既不能簡單照搬本科院校的評價方式，也尚未形成與高職院校發(fā)展相適應的評價體系。高職院校的評價難點主要集中在評價指標的設計與確立上。評價指標作為教師教學質量評價的核心，不同學校的不同定位，不同教師的不同教學風格，不同學生的不同學習方法、學習習慣、學習能力和學習需求等，均會對教師教學質量產生極大影響，從而使教學質量評價難以駕馭。

(一)教學過程的復雜性和特殊性

教學包括“課前、課中和課后”三個主要教學環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中每個事項的前期準備、中期呈現和后期處理環(huán)環(huán)相扣、相互交織、密不可分。教師教學質量評價，需要從時空中對其諸因素加以考慮。諸因素各自屬性、重要性和可比性具有不同特征，在對各因素屬性指標進行評估和度量時，評價主體的主觀經驗又帶來了許多不確定性。因此，教學質量評價絕非評價指標的簡單量化，而是一個相當復雜的巨大工程。

教學質量不同于一般的產品質量，教師教學面對眾多的學習者，每個學習者囿于個人的自我體驗，同樣的教學方法在不同的學習者身上必然會產生不同的效果。這種特殊性致其質量標準具有多樣性和模糊性，對其做出科學合理的評價就相當困難。這就要求評價者們對教學質量評價建立科學認識、系統(tǒng)評價方案、評估技術和評估方法。

(二)評價內容的不確定性和不易測性

教師教學質量評價實踐中，究竟哪些內容可以作為評價的核心指標，并能真正反映教師對學習者的積極影響，尚未形成公認和統(tǒng)一的標準。如果再具體到一個專業(yè)，則又包含了更多專業(yè)教學特征的特定評價元素，這使教學質量評價變得更為不確定并難以測量。

(三)評價主體的不統(tǒng)一性

同一個教師任教同一門課程，在同一個課堂開展教學，不同個體的學習效果也大不一樣。因學習者學習基礎、學習體驗及學習方法等不同而帶來的這種不同效果，直接導致評價主體認識的不統(tǒng)一，也勢必帶來評價的巨大差異，這為我們評價標準的設計帶來巨大挑戰(zhàn)。

二、教師教學質量評價的理論依據

教學質量評價因其內涵的豐富性、過程的復雜性、主體的多樣性而需要在相關理論指導下解決一系列現實問題。構建教學質量評價體系，首先要理順內部諸要素間結構關系，其次要健全和完善教學質量評價標準，再次需要建立教學質量評價測量標準，另外需要開發(fā)測量和評價工具以解決教學質量評價技術及方法問題，最后需要建立教學質量評價的標準化實施流程以解決教學質量評價長效運行問題。“勝任力評價”和“發(fā)展性評價”理論的發(fā)展對高職教學質量評價實踐具有一定的指導作用。

(一)勝任力評價理論

“勝任力”由哈佛大學戴維·麥克蘭德(David C. McClelland)提出，目前國內外學者對于教師勝任力的認識基本一致，主要包括“專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價值觀”。

高職教育培養(yǎng)高素質技術技能人才，教師“勝任力”主要表現在社會實踐經驗和技術操作能力等職業(yè)技能方面；對高職教師教學質量的評價主要應從主觀上的“專業(yè)態(tài)度或價值觀”及客觀上的“專業(yè)知識和技能”兩方面展開。

主觀評價雖難具體量化，但可以被觀察和被感知，且可以被模仿；客觀評價則可測量可描述，教師優(yōu)秀的行為表現可通過具體數量或指標等來衡量，也可以具體形式展示出來。但作為評價標準的設計者們必須明白，教師勝任力評價是一個動態(tài)過程，勝任力標準應隨其所處的社會環(huán)境、技術環(huán)境的變化發(fā)展律動。

(二)發(fā)展性評價理論

發(fā)展性評價是上世紀80年代發(fā)展起來的教育評價新理念。通過系統(tǒng)搜集評價和分析信息，對評價者和被評價者雙方的教育活動進行價值判斷，旨在促進被評價者不斷發(fā)展。由于勝任力評價的動態(tài)性，教學質量評價應關注教學全過程。發(fā)展性評價注重過程評價，關注評價對象發(fā)展的全面性，倡導評價方法的多元化，著眼于被評價者的未來發(fā)展。

高職教師教學質量評價要真正實現其評價目標，就必須依據高職教育教學的發(fā)展規(guī)律和內在特征，對教學質量評價實施頂層設計，從而實現評價主體多元化、評價方式個性化。

三、國外發(fā)達國家教師教學質量評價實踐解讀

隨著公眾對教育關注面的不斷擴大，越來越多的人們更為關切教育教學質量。

美國將構建教育內容的標準體系視為其職業(yè)教育政策的重要組成部分，更將其作為提高教育教學質量的重要杠桿和支點。甚至要求將職業(yè)教育標準體系的構建作為課程設計、課堂教學及學業(yè)評價的主要依據，并將其奉為職業(yè)教育發(fā)展基礎中的基礎。[1]美國職業(yè)教育標準一方面有效激發(fā)了教師的職業(yè)責任感和使命感，另一方面也為教師組織教學提供了相對清晰的指導框架，并為學生學習效果的質量檢查提供了實際依據，從而大面積地提高教學質量。

德國職業(yè)教育外部質量評價標準主要通過外部質量評價予以支持，持續(xù)關注過程質量和績效質量。德國職業(yè)教育特別注重過程質量的管理、組織實施與跟蹤。重視授課教師的專業(yè)化，并努力使之形成一種學校文化；關注學生的學習條件以及與之相關的各要素間的質量支持狀況；考察教師的教學過程特征，將“教與學”作為學校的核心業(yè)務，高度重視職業(yè)教育的課程體系開發(fā)與課程標準的建立，重點考查教師的教學設計能力，強調“教與學”過程質量對學生學習成果的影響；通過制定質量目標戰(zhàn)略，形成學校質量項目、推動學校內部評價的設計等。依托績效質量目標，來衡量學生技能素質、行動能力及其取得的成就程度。[2]

英國職業(yè)教育從政府層面建立了“國家職業(yè)資格框架體系”，有效實現了職業(yè)技術教育和資格證書的相互溝通對接；從學院層面則注重內部質量保障體系的自我評估，實現了以市場需求為導向的技能人才培養(yǎng)標準，滿足社會對高技能人才的需求。[3]

四、高職教師教學質量評價指標體系探索

美國新教師計劃(The New Teacher Project，TNTP)組織的執(zhí)行副總裁丹·韋斯伯格(Dan Weisberg)說：如果你不改變教學方法，你怎么能夠改變孩子們的未來？如果你不知道最好的老師是誰，你怎么會促進教學水平的提高？……如果你根本沒有一個好的體系去精確地評估老師，你也無法做那些事。[4]

研究顯示，教師教學質量對學生學習的影響比學校所能控制的其他因素都要大，而學生跟著好教師學習一年所能學到的知識比跟著水平差的教師高上三倍。

(一)評價目標的確立

有專家指出，真正的教師教學質量評價不應將評價焦點集中在如何懲罰最差的或獎勵最好的5%教師身上，而應當放在中間90%的教師身上，幫助他們改進并創(chuàng)造必要的工作環(huán)境，以便讓他們把工作做好。

每一所高職院校的建立，都有它深刻的社會原因、時代背景及區(qū)域經濟發(fā)展的客觀要求，學校的一切工作，都是為了培養(yǎng)人，但其深層的社會需求決定了人才培養(yǎng)一定要跟社會需求目標相適應，否則，學校自認為最理想最完美的人才也可能一無是處。因此，只有立足學校的服務區(qū)域，根據自身各方面條件，找出最佳結合點，確定人才培養(yǎng)目標和標準，才有可能找到適切的教師教學質量評價標準。

(二)評價方法的選擇

在多年的評價實踐中，有一個不容忽視的現象——即評價者與被評價者的遠近關系、工作身份、情感傾向、職責使命等多種相互關系因素對評價結果產生了非常明顯的差異化影響。據此我們提出了“近端評價”和“遠端評價”兩種評價方法。

1.近端評價?！敖嗽u價”指與被評價者同處一個內環(huán)境的“專業(yè)負責人、教研室主任、教研室同專業(yè)教師”等日常工作學習或生活最為近距離關系且處于相同層次的被評價群體者之間的相互評價，有人稱之為“同行互評”，但通常意義下的同行互評較“近端評價”的評價者范圍更加廣泛。

2.遠端評價?！斑h端評價”指校級各職能部門及以上管理者、社會人士和第三方評價機構等的評價，這些評價者雖然有可能處在同一個教育生態(tài)環(huán)境，但由于他們所處位置層次、所賦予的管理職能及權限的不同，遠端評價者們通常很難站在被評價者的立場去思考問題。這就是我們經?？吹降脑u價者與被評價者價值觀、利益觀、效果觀等之間存在的矛盾甚至沖突和對立。

3.兩“端”評價的優(yōu)劣比較?！敖嗽u價”者因日常工作有較多接觸，被評價者相互之間有比較充分的認識和了解，他們往往能夠給出比較客觀中肯的評價，但他們由于不能從管理的角度，系統(tǒng)地思考評價對學校發(fā)展帶來的影響，且受制于人情關系的制約，就很難從整體上對全局性的評價質量帶來實質性推動。

“遠端評價”者們能從管理的角度去思考教師如何做才能更有效地支撐學校的發(fā)展，但往往容易忽視對被評價者所處空間受“學生評價的多樣化、差異化、客觀化、情感傾向化、個人喜好化”等諸多外在影響因素的擠壓而產生焦慮感、被否定感，其評價標準難以接近被評價者的真實狀況，導致評價結果不被接受，或是遠離預期。實踐證明，學校實行人性化的管理方式，容易在學校領導者和教師之間建立起信任的和諧關系。[5]

因此，如何綜觀“遠端評價”和“近端評價”各自的優(yōu)勢與不足，并對其進行優(yōu)化整合，最大限度地發(fā)揮二者的優(yōu)勢，實現評價效果的理想狀態(tài)，也顯得格外重要。

(三)評價因子的選擇

目標一旦確定，教師教學質量的關鍵因子也就可以緊緊圍繞自己所設定的目標來展開。如教師崗位職責的核定，是否要主持專業(yè)建設、課程建設門數、承擔課程教學的數量有無限制，教學是否需要保持其自身的延續(xù)性，是否要擔任專業(yè)導師、指導學生畢業(yè)設計(論文)等方面也提出相應要求等。教師任教課程的教學質量評價究竟由誰來評價最為合適，各評價因子在整個評價標準中的何種比重相對合理，教師教學效果是否需要通過一定的顯性或隱性的教學成果來體現，各級各類教學成果對教師教學質量評價的參考意義究竟有沒有正相關性等，都是評價者們需要認真界定并加以合理運用的。

(四)分層分類評價的實踐

教師履行崗位職責是教學質量綜合評價的基礎，教授、副教授、講師和助教等專任教師是否要遵循統(tǒng)一的評價原則和要求，還是應該分層分類評價，實現評價客觀公平公正。

蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院作為江蘇省示范院校，依據“勝任力”和“發(fā)展性”評價理論，多年來一直不斷探索教師教學質量綜合評價辦法。學院以“一本四聯”辦學思路為指導，以教師崗位聘任職責和高校教師專業(yè)技術資格評審條件為依據確定評價內容，堅持“應用多種評價手段和形式，實行全員評價、全面評價和全過程評價”的公平原則、“充分考慮教學工作多樣性，實行不同單位、學科、崗位分類評價”的多樣原則、“以促進學生成長成才為核心，動態(tài)調整評價指標體系和評價方法手段”的開放原則和“充分考慮教學工作復雜性和特殊性”，采取定性與定量評價相結合。從“基本崗位職責要求、課程教學質量標準、教學成果”三個維度展開綜合評價。

基本崗位職責要求——將教師履行崗位職責作為評價基礎，對各專業(yè)技術職稱專任教師提出相關對等的基本崗位職責要求，從專業(yè)建設、課程建設、教學任務、擔任專業(yè)導師情況以及指導學生畢業(yè)設計(論文)的基本工作量等進行明確具體規(guī)定，使各崗位教師有法可依。

課程教學質量標準——課程教學評價包括“課堂教學質量”和“課程勝任能力”兩個方面。前者評價課堂施教效果，由學生、主管和督導三方評價；學生評價教學有效性，主管評價教學目標達成度，督導綜合評價課堂教學。后者評價教師業(yè)務素養(yǎng)、教學準備和學習指導投入程度，由同行評價、主管評價和督導評價組成；同行評價教師專業(yè)素養(yǎng)和教研能力，主管評價教學準備和學習指導，督導綜合評價教師課程勝任能力。

教學成果——教師教學成果指教師指導學生或教師自身教學能力提升所取得的可測性成果，包括指導學生參加競賽、畢業(yè)設計或大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獲獎；教師參加教學競賽和重要教學質量工程項目建設等方面取得的教學成果獎。

學院一定程度上兼顧“近端”和“遠端”評價中的合理性，強調教師個人主觀努力，從“近、中、遠”三個階段為教師們提供可持續(xù)發(fā)展的路徑選擇。

(五)評價指標的探索

基于學院環(huán)境特征及師生在教學中最為關注的興奮點，在“勝任力”理論指導下，在評價管理實踐中，提出了教師“課程勝任能力評價指標”和“課堂教學質量評價指標”。

1.課程勝任能力評價指標。該指標主要從“職業(yè)道德、工作態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學執(zhí)行、團隊合作、服務意識和總體描述”八個方面進行考察。

職業(yè)道德——具有良好職業(yè)道德、心理品質和行為素養(yǎng)，熱愛教育教學，富于奉獻精神。

工作態(tài)度——工作有提前量，熱情投入，不唯任務論。

專業(yè)知識——教學理念新穎、知識結構合理，善于將理論融入教學。

專業(yè)能力——具有較強專業(yè)操作技能，學習氛圍好，激發(fā)學習活力。

教學執(zhí)行——認真執(zhí)行校系管理要求，高標準完成，教學各環(huán)節(jié)嚴謹規(guī)范，又不失靈活。

團隊合作——有集體榮譽感，愿合作分享。

服務意識——主動服務，關愛學生。

2.課堂教學質量評價指標。 該指標分別從“教學準備、教學設計、教學內容、教學方法、教學研究、師生關系、教學效果和總體描述”八個方面提出要求。

教學準備——會學習，專業(yè)理論水平高，教學理念新。

教學設計——科學有效，符合學生實際，有針對學生學習困難的解決方案。

教學內容——兼顧理論和實踐、知識性和趣味性，信息容量豐富，學生樂于接受。

教學方法——項目教學、做中學等新型教學方法和方式，使用現代教育信息技術手段。

教學研究——積極結合專業(yè)建設，研究成果突出，有一定影響力。

師生關系——有愛心，教師主導、學生主體關系明顯，學生有收獲，課堂呈良性互動。

教學效果——整體良好，學生相關技能提升較快。

五、結語

高職院校教師教學質量評價如何突出評價目標的導向性、評價要素的協(xié)同性、評價標準的共性與個性相結合、評價方法的相對科學合理、評價效果指向具體而實用，反映教師在課堂內的真實表現，為本地設計評價標準和評價形式，形成相對完整的教師教學質量評價標準體系，[6]真正實現質量評價為師生成長服務、為學校發(fā)展服務、為社會需求服務，仍然是一個任重道遠的研究課題。

[1]徐國慶.美國職業(yè)教育標準體系的構建及啟示[J].比較教育研究，2012 (6)：58-61.

[2]王玄培，王梅，王英利. 德國職業(yè)教育外部質量評價及其對我國職教評價體系的啟示[J].教育與職業(yè)，2013(11)：22-24.

[3]丁文利.英國職業(yè)教育質量保障體系及其對我國的啟示[J].教育與職業(yè)，2014(7):21-23.

[4]美國教師評估改革：你是好老師嗎？[EB/OL].http://article.yeeyan.org/view/59047/311914，2012-08-19.

[5]賀慧敏.創(chuàng)新型教師培養(yǎng): 內涵、特征與策略[J].山西廣播電視大學學報，2013(4):35.

[6]陳凡，吳躍文.教師教學能力評價標準體系研究[J].教育理論與實踐，2010(9):30-31.

本文責編：董 娜

A Study on Teaching Quality Evaluation Index in Higher Vocational Institutes——Taking Suzhou Institute of Industrial Technology as an Example

Yu Juan1, Deng Ren2

(1.Suzhou Higher Vocational Institute of Technology, Suzhou, Jiangsu 215011;2. School of International Education, Suzhou Institute of Industrial Technology, Suzhou, Jiangsu 215104)

In higher vocational institutes, teaching quality evaluation plays a leading role in talent cultivation. Both the proximal evaluation and the distal evaluation explore a new approach to the evaluation of teaching quality, hierarchical classification evaluation practice also brings the new enlightenment. The construction of teaching quality evaluation index system in higher vocational institutes is still a lifelong topic.

teaching quality; indicator system; the proximal evaluation; the distal evaluation

2016—11—14

江蘇省高等教育教學改革研究課題《專業(yè)群視閾下的高職商務英語教學質量評價體系研究》(2015JSJG503)

吁 娟(1975—)，女，湖南岳陽人，蘇州高等職業(yè)技術學校 科研處，副教授； 鄧 忍(1973—)，男，湖南邵陽人，蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院 國際教育學院，副教授。

G718.5

A

1008—8350(2017)01—0020—04