【摘要】本文論述當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展面臨著復(fù)雜的挑戰(zhàn)：國家層面對班主任專業(yè)發(fā)展缺乏目標(biāo)導(dǎo)向、班主任個體對工作缺乏內(nèi)在動力、學(xué)校缺乏班主任專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與實踐平臺等，并提出建立縣域中小學(xué)班主任研修共同體是超越困境的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村 班主任 專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）02A-0010-02

隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，各行各業(yè)紛紛走上了專業(yè)化發(fā)展的道路，教師行業(yè)也不例外。近些年，各級教育行政部門給教師職后培訓(xùn)投入了大量的人力和財力，大規(guī)模的中小學(xué)一線教師職后培訓(xùn)活動應(yīng)接不暇。然而，這些培訓(xùn)主要以理論學(xué)習(xí)、經(jīng)驗介紹、課堂觀摩為主，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，培訓(xùn)方式形式化，缺乏實踐操作環(huán)節(jié)，不能理論聯(lián)系實際，培訓(xùn)效果差強(qiáng)人意。班主任培訓(xùn)也不例外，特別是農(nóng)村中小學(xué)班主任培訓(xùn)的效果更差。當(dāng)前，農(nóng)村大量留守兒童存在、家庭教育缺失、家校溝通不暢、家長素質(zhì)參差不齊，農(nóng)村班主任需要對學(xué)生投入更多的創(chuàng)造性勞動與情感關(guān)懷，其專業(yè)發(fā)展顯得更加迫切和重要。那么，當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展究竟面臨哪些困境？

一、農(nóng)村中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展的困境

（一）國家層面對班主任專業(yè)發(fā)展缺乏目標(biāo)導(dǎo)向

從實踐層面來看，當(dāng)前我國中小學(xué)班主任都沒有經(jīng)歷過專業(yè)的職前培訓(xùn)，因為目前我國還沒有哪一所高?；蛘吒叩冉逃龣C(jī)構(gòu)開設(shè)有專門的班主任專業(yè)，因而也就不存在專屬于班主任專業(yè)的職前教育，班主任的教育目標(biāo)無從談起。從整個國家來看，雖然有2006年6月出臺的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》和2009年教育部頒布的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》這兩個針對班主任工作的文件，確實從工作職責(zé)的角度對擔(dān)任班主任教師的素質(zhì)進(jìn)行了規(guī)定，但并未涉及班主任專業(yè)發(fā)展的具體目標(biāo)要求。再加上全國各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育發(fā)展水平差異明顯，班主任素質(zhì)參差不齊，這樣的現(xiàn)實差異對不同地區(qū)的城鄉(xiāng)班主任提出了不一樣的發(fā)展目標(biāo)要求，這就需要各地縣級教育行政部門為本區(qū)域的班主任提出專業(yè)發(fā)展的明確目標(biāo)要求。

（二）班主任個體對工作缺乏內(nèi)在動力

班主任對所從事工作的職業(yè)認(rèn)同是其專業(yè)發(fā)展的個體心理基礎(chǔ)。[1]班主任的職業(yè)認(rèn)同度越高，其工作的激情就越高，對工作的滿意度也就越高，在工作中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性也就越強(qiáng)。但是，農(nóng)村中小學(xué)很多班主任是出于“養(yǎng)家糊口”的生存目的去做班主任的，一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視班主任工作，班主任就把工作當(dāng)成“副業(yè)”；加上農(nóng)村學(xué)生思想觀念相對復(fù)雜些，在巨大的物質(zhì)和精神壓力面前，相當(dāng)部分班主任對工作缺乏熱情，大多是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的一再要求下才勉強(qiáng)擔(dān)任班主任的。處于這樣的職業(yè)狀態(tài)下的班主任，無心教育學(xué)生，有的還會用消極不滿、悲觀失望、漠不關(guān)心的態(tài)度和行為對待工作，效能低下，這樣的職業(yè)態(tài)度不可能使他們在工作中努力進(jìn)步，更何談想方設(shè)法使自己走上專業(yè)化的發(fā)展道路？

（三）學(xué)校層面缺乏班主任專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與實踐平臺

通常情況下，農(nóng)村學(xué)校的班主任培訓(xùn)往往是學(xué)校把班主任派到市里、省里甚至外省參加大規(guī)模的理論學(xué)習(xí)、經(jīng)驗交流、課堂觀摩，缺乏實踐操作環(huán)節(jié)和教育現(xiàn)場的實訓(xùn)，培訓(xùn)效果不佳。再加上農(nóng)村學(xué)校所處地域分散、交通不便、信息交流不暢、環(huán)境差異大，學(xué)生的情況更加復(fù)雜一些。大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校的教師人數(shù)有限，一個教師往往要承擔(dān)多個年級、多個班級的教學(xué)工作，寄宿學(xué)校的教師還必須輪流管理和照料內(nèi)宿生，班主任更是離不開自己的工作崗位，工學(xué)矛盾突出，外出培訓(xùn)的困難可想而知。因此，農(nóng)村學(xué)校的班主任培訓(xùn)必須解決兩個問題，一是加強(qiáng)教育現(xiàn)場實踐操作的實訓(xùn)，二要建立既不脫崗又能進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)和實踐平臺。這就需要建立校級班主任專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與實踐平臺。

二、建立縣域中小學(xué)班主任研修共同體是超越困境的有效途徑

反思我國當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展面臨的困境，筆者認(rèn)為，建立縣域農(nóng)村中小學(xué)班主任研修共同體是超越困境的有效途徑。所謂縣域農(nóng)村中小學(xué)班主任研修共同體，就是縣域內(nèi)十幾個中小學(xué)一線班主任與高校研究者共同組成的以提升班主任專業(yè)技能的協(xié)作型團(tuán)隊。下面從三個方面分析為什么要建立縣域班主任研修共同體。

（一）縣域班主任研修共同體能夠提供合理的目標(biāo)導(dǎo)向

當(dāng)前，我國實行“地方政府負(fù)責(zé)，分級管理，以縣為主”的教育管理制度，在此背景下，全國、全省或全市范圍內(nèi)縣與縣之間的信息交流渠道相對閉塞，而縣級教育行政機(jī)構(gòu)掌握著轄區(qū)內(nèi)詳細(xì)而全面的信息，具有協(xié)調(diào)轄區(qū)內(nèi)信息溝通和組織各種力量的能力，承擔(dān)著引領(lǐng)中小學(xué)教育改革的責(zé)任，這對于組建縣域中小學(xué)班主任研修共同體來說是絕對的優(yōu)勢。根據(jù)社會心理學(xué)家?guī)焯貭枴だ諟兀↘urt Lewin）的群體動力學(xué)理論，一個人在群體中的思想和行為與其獨處時有所不同，群體的影響力或作用大于互不相干的個體，群體成員的互動能產(chǎn)生群體動力，群體動力使個體原本的思想和行為發(fā)生改變。據(jù)此可以確定，班主任個體會受到共同體中各因素的影響和整體環(huán)境的改造，共同體決定了班主任個人的行為和心理趨向，共同體的研修目標(biāo)能影響班主任個體原有的行為標(biāo)準(zhǔn)。班主任大多希望與同行交流和分享他們的成功經(jīng)驗，其次是結(jié)合實踐工作開展行動研究和探索，然后是系統(tǒng)的主題學(xué)習(xí)，這樣更能促進(jìn)他們教育觀念的提升和工作方法的轉(zhuǎn)變。[2]縣域班主任研修共同體能夠深入中小學(xué)一線教師所處的生存環(huán)境，了解他們真實的生命狀態(tài)，理解他們的行為，注重參與成員融洽的人際關(guān)系和活動現(xiàn)場的氛圍，從而制定適合本地班主任專業(yè)發(fā)展的活動目標(biāo)、內(nèi)容和方式，形成合理的共同發(fā)展目標(biāo)，為班主任專業(yè)發(fā)展提供合理的目標(biāo)導(dǎo)向。

（二）縣域班主任研修共同體能夠提供持久的內(nèi)在動力

以往的班主任培訓(xùn)只注重知識技能的提高，集中且短期的培訓(xùn)總是將班主任視為預(yù)設(shè)的存在者，只看到班主任的普遍性，沒有認(rèn)識到班主任也是一個個活生生、現(xiàn)實、豐滿的人，忽視對班主任個體情感方面的關(guān)懷，很難激發(fā)班主任投入深厚的情感，使其專業(yè)成長缺乏持久的內(nèi)在動力。美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人類需求分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求，這五種需求像階梯一樣從低到高依次排列。美國當(dāng)代教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)懷理論認(rèn)為，每個人都需要得到他人的理解、接納、尊重和認(rèn)同，關(guān)懷他人和被他人關(guān)懷是人的基本需要。人的本質(zhì)屬性是社會性。作為一個社會人，每一個人都存在歸屬感，希望得到組織或群體的認(rèn)可，想要自己成為其中的一員，追求群體中人與人之間交往的情感，希望得到關(guān)注和關(guān)心以及他人的尊重，最終實現(xiàn)自我價值?？h域班主任研修共同體就是一個成員在生活中相互交往、思想上彼此碰撞、情感上互動交流的平臺，通過這個平臺共同體的成員可以進(jìn)行面對面的交流與溝通。小范圍人群的互動能夠深入成員的內(nèi)心，關(guān)注成員切實的生存狀態(tài)及內(nèi)在需求，讓成員能夠真正打開自己的內(nèi)心世界，增加積極的情感體驗，使每一個成員感受到自己是被他人用心關(guān)懷的，體會到自己在共同體生活中的價值，能夠更好地表達(dá)自己的情感，宣泄自己的負(fù)面情緒，通過互動增加積極的情感能量。因此，縣域班主任研修共同體成員間的互動是激發(fā)班主任專業(yè)發(fā)展持久的內(nèi)在動力。

（三）縣域班主任研修共同體能夠提供真切的學(xué)習(xí)現(xiàn)場與實踐平臺

如前所述，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生在成長過程中會出現(xiàn)比城市學(xué)生更為復(fù)雜的問題，這就要求農(nóng)村班主任不能紙上談兵，必須走進(jìn)教育現(xiàn)場。美國人類學(xué)者讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中提出了情境學(xué)習(xí)（Situated learning）方式。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個簡單的抽象的過程，知識和技能必須在真實情境中經(jīng)過反復(fù)地實踐和運(yùn)用才能獲得。比如，你要學(xué)習(xí)游泳就應(yīng)該下到水里學(xué)；你要學(xué)習(xí)開車就必須把車開到馬路上學(xué)。以往那種紙上談兵式的大規(guī)模理論講座培訓(xùn)沒有效果，而在小規(guī)模班主任研修共同體中，每一位班主任可以走進(jìn)自己的學(xué)校、走進(jìn)自己的課堂、走進(jìn)自己的班級，走進(jìn)實實在在的教育現(xiàn)場，在自己熟悉的情境中，自然地跟一個個具體的學(xué)生進(jìn)行對話，通過在某個特定的時間和空間發(fā)生的某個具體事件來獲得情感體驗和經(jīng)驗改變，更好地找回自我、認(rèn)識自我，也更好地認(rèn)識他人，從而實現(xiàn)自身知識和技能的提高。小規(guī)模的研修共同體能夠扎根于一線學(xué)校，提供在教育現(xiàn)實情境中的班本實踐活動，讓班主任向經(jīng)驗學(xué)習(xí)、向同伴學(xué)習(xí)，通過對比發(fā)現(xiàn)自我，在借鑒中激發(fā)認(rèn)知，在交流中產(chǎn)生碰撞，在爭論中升華思想，這樣的學(xué)習(xí)與實踐平臺既可以避免枯燥的理論學(xué)習(xí)，又可以通過團(tuán)隊成員之間面對面的分享和交流、分工與合作，通過全身心、全方位、立體式的體驗和借鑒，在行動研究中實現(xiàn)自我更新式發(fā)展，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)和自覺自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力。類似于這種將理論貫穿于實際、具體的班主任工作中的培訓(xùn)才是一線班主任教師迫切需要的。[3]因此，縣域班主任研修共同體能夠提供真真切切的學(xué)習(xí)現(xiàn)場與實踐平臺。

【參考文獻(xiàn)】

[1]熊孝梅.農(nóng)村學(xué)校班主任專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及建議[J].基礎(chǔ)教育研究，2016，（15）.

[2]黃偉，陳曉萍.班主任培訓(xùn)需求調(diào)研及其對策[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2007，（453）.

[3]李偉，魯帥，吳莎莎.農(nóng)村中小學(xué)班主任最需要什么樣的培訓(xùn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013，（2）.

（責(zé)編 周翠如）