李光

（漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000）

秦巴山區(qū)小學(xué)教師“教研分化”問題的對策探究
——基于行動研究的思考

李光

（漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000）

本研究通過對秦巴山區(qū)小學(xué)教師教育研究現(xiàn)狀的個案考察，總結(jié)出“教研分化”是當(dāng)前小學(xué)教師教育研究工作的問題之本.基于對教師教育研究工作的獨(dú)特性和行動研究天然特質(zhì)的分析，提出在山區(qū)小學(xué)開展行動研究，是解決教師教育研究中“教研分化”問題的有效路徑.進(jìn)而通過與一線小學(xué)教師合作開展行動研究項目，和對已有的行動研究項目的分析，探究提升小學(xué)教師行動研究質(zhì)量的對策.即培養(yǎng)教師在行動研究中的“自主問題視野”、生成教師在行動研究中的“深描意識”、增強(qiáng)教師在行動研究中的“反思情懷”.

小學(xué)教師；教研分化；對策探究；行動研究

1 研究問題的提出

師者，所以傳道受業(yè)解惑也.這句經(jīng)典的教師論述業(yè)已成為教師角色定向的寫照，人們習(xí)慣于從中解讀這句話所象征的“教”的涵義，而對真正推動“教”的核心因素“研”認(rèn)識不足，使其長期游離于教師工作的邊緣場域.

20世紀(jì)60年代，“教師即研究者”運(yùn)動使“研究”開始進(jìn)入到教師生活的正軌，并由此開啟了教師教育生活的個人創(chuàng)造時代.教師不再是在教育過程的單調(diào)循環(huán)中復(fù)制一般意義的工作，而是在研究中生成新的生活意義，不斷構(gòu)建屬于自己的生活世界.正如教育學(xué)者李潤洲、張良才所言“正是教育生活的創(chuàng)造性才使教師的人生意義不斷生發(fā)，才使教師的教育生活變得豐富而充實.”[1]

近年來，教師的研究工作日益成為教育關(guān)注的升溫話題，并開始成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要力量.《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將“反思與發(fā)展”視為教師專業(yè)能力的重要領(lǐng)域，提出“針對教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實需要與問題，進(jìn)行探索和研究”的專業(yè)要求.山區(qū)教師由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和地域特質(zhì)的原因，決定了教師專業(yè)發(fā)展更多的依靠個體的實踐反思，而非外物的支持協(xié)助.基于此，山區(qū)教師的教育研究現(xiàn)狀如何，是一個值得關(guān)于的問題.本文以秦巴山區(qū)H市為個案，開展該課題的研究與探索.

2 研究方法

秦巴山區(qū)是指漢水上游的秦嶺大巴山及其毗鄰地區(qū)，H市位于秦巴山區(qū)漢水谷地，是秦巴山區(qū)多省毗鄰地區(qū)唯一的區(qū)域性中心城市，其地理位置和教育文化具有天然的代表性.

本研究采取分層隨機(jī)抽樣的方式，將H市劃分為城區(qū)和縣域兩個層域，在城區(qū)隨機(jī)選取實驗小學(xué)和普通小學(xué)各一所，縣域又分為縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)兩個層域，縣城選取實驗小學(xué)和普通小學(xué)各一所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)選取中心小學(xué)和村小各兩所，保證了研究在各個層級上的代表性.對學(xué)校教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放教師問卷230份，回收218份，回收率為94.8%，其中有效問卷210份，有效率為96.3%.除問卷外，研究者對所調(diào)研學(xué)校的老師進(jìn)行了集體和個別訪談，并與一線教師共同開展了多項行動研究項目.

3 小學(xué)教師教育研究工作的問題之本：“教”與“研”的分化

基于調(diào)研結(jié)果，在研究工作必要性調(diào)查中，71.9%的老師認(rèn)為開展教育研究工作很有必要，55.2%的老師有開展教育研究的計劃或想法.但同時相當(dāng)數(shù)量的老師對自己的教育研究能力認(rèn)可度不高，在“與其他教師相比，您認(rèn)為您的教育研究能力屬于何種水平”的問題回答時，有62.4%的老師選擇了中等或中等偏下.在回答“您認(rèn)為目前最需要提升的能力”的問題時，41%的老師選擇了教育研究能力.可見，所調(diào)研的小學(xué)一線教師存在著教育研究意識和能力之間的矛盾.他們有開展教育研究工作的愿望，也存在著研究能力不足（集中在如何選題、如何應(yīng)用相關(guān)教育研究方法、如何應(yīng)用研究成果等問題上）、缺乏專業(yè)人員指導(dǎo)等方面的困惑.筆者通過對調(diào)研學(xué)校教師已有研究工作的分析，發(fā)現(xiàn)很多研究項目確實存在著選題不恰當(dāng)、研究方法使用不正確、研究成果表達(dá)不規(guī)范等問題.

在“影響小學(xué)教師教育研究工作質(zhì)量的因素”這一板塊的調(diào)研中，排在前三位的因素是“自身的研究能力不足”、“沒時間做研究”和“擔(dān)心過多的研究工作影響教學(xué)質(zhì)量”.除自身的研究能力制約外，很多教師提出了“沒時間做研究”的問題.據(jù)調(diào)查，山區(qū)很多小學(xué)教師承擔(dān)著多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，67.3%的教師有兼教科目，很多老師還要承擔(dān)班主任、少先隊活動等工作，很大程度上壓縮了教育研究工作的時間.W老師在訪談中道出了做研究工作的無奈：“我也知道做教育研究非常重要，但自己承擔(dān)三門課的教學(xué)任務(wù)，一個星期有十多節(jié)課，課外還要備課、改作業(yè)、組織班級活動等，實在沒有額外的時間開展研究工作，真的是心有余而力不足”.另外，一些老師也提到，在教學(xué)之外，承擔(dān)一定的研究任務(wù)，會一定程度上分散教學(xué)的精力，擔(dān)心影響自身的教學(xué)工作.

可以看出，山區(qū)小學(xué)教師教育研究工作問題的核心是“教研分化”意識.在教育研究工作的定位上，老師們更多的是把研究工作看成教學(xué)之外的事情，將教學(xué)和研究視為兩個分離的領(lǐng)域.基于此，解決教育研究工作中“教研分化”問題，實現(xiàn)“教”與“研”的統(tǒng)一，是提升山區(qū)小學(xué)教師教育研究工作質(zhì)量的著力點(diǎn).

4 “教”與“研”的統(tǒng)一：基于行動研究的思考

與專家、學(xué)者的研究相比，教師的研究主要是指教師通過對自身教育教學(xué)行為的自我觀察、內(nèi)省、反思與探究，以改進(jìn)和完善自己的教育教學(xué)實踐為目的的研究，它是置身于教育教學(xué)之中的研究、改進(jìn)教育教學(xué)的研究.研究聚焦自己特定教育教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，描述自己教育教學(xué)生活中實際的遭遇、困惑與迷茫，以及嘗試?yán)斫?、診釋與解決教育教學(xué)問題，是對自己生存、發(fā)展意義的不斷的探尋和叩問.[2]可以看出，真正的教師的教育研究是“教”中有“研”，以“研”興“教”，是“教”與“研”的統(tǒng)一，蘊(yùn)涵著濃郁的個人經(jīng)歷旨趣和教育生活情懷.

縱觀教育研究中的各種研究范式，行動研究以其天然的特質(zhì)，成為“教”與“研”的統(tǒng)一的橋梁.行動研究的意義在于結(jié)合“行動”和“研究”，由實務(wù)工作者在實際工作情境中，根據(jù)自己實務(wù)活動上所遭遇的實際問題進(jìn)行研究.[3]這里，行動的主體是教育過程，探尋問題、分析問題、解決問題都貫穿于這一過程之中，真正實現(xiàn)了“教”與“研”的完美結(jié)合.相對經(jīng)濟(jì)條件更好的地區(qū)，山區(qū)小學(xué)在解決教育教學(xué)問題的外部支持上（如培訓(xùn)機(jī)會、專家指導(dǎo)、研究設(shè)備等）有所匱乏，但豐富的一線教育教學(xué)經(jīng)歷，是最好的教育研究資源.可以說，在山區(qū)小學(xué)開展行動研究，是解決教師研究中“教研分化”問題的有效路徑.

基于此，筆者在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，積極開展與H市小學(xué)教師的合作行動研究項目，并對老師們已有的行動研究項目進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)研究中的問題，有針對性的探究提升H市小學(xué)教師行動研究質(zhì)量的對策.

4.1 培養(yǎng)教師在行動研究中的“自主問題視野”

行動研究之所以是適合山區(qū)小學(xué)教師的有效研究路徑，一個重要的原因是它扎根于自己真實的教育實踐經(jīng)歷中，是“自我問題”的“自主探索”.因此，研究問題應(yīng)該是教師個體在實踐工作中實實在在面對的困惑.在調(diào)研過程中，小學(xué)教師已有的一些行動研究項目，其課題并不是屬于“自我的”，而是屬于“大眾的”，屬于對大眾所關(guān)注的一般教育理論的踐行和實施.一些老師傾向于以已有教育理念作為問題切入點(diǎn)，如素質(zhì)教育、新課改、生本課堂等，缺乏對真實教育情境的問題反思.如C老師在談到他的行動研究課題“新課改理念下小學(xué)語文課堂教學(xué)的行動研究”時說：“當(dāng)時確定這個課題，因為大家都在談新課改，是一個很時髦的話題，所以我也報了一個.”可見，該課題并不是源于C老師自己遇到的真實教育實踐中的問題，而是對一種通用教育理念的實施.

基于上述問題，提升小學(xué)教師行動研究能力的首要措施是培養(yǎng)“自主問題視野”.引導(dǎo)老師們將研究視野更多的轉(zhuǎn)向工作情境，尋找真正基于個人實踐經(jīng)歷的“自我問題”.筆者與所調(diào)研的學(xué)校教師代表進(jìn)行了關(guān)于行動研究課題選擇的專題座談，和一線小學(xué)老師共同反思實踐，交流困惑，提煉出一些貼近教師真實教育生活，著眼點(diǎn)小而實，涉及英語教學(xué)游戲設(shè)計、語文課外閱讀指導(dǎo)、提高英語書寫規(guī)范、數(shù)學(xué)課堂練習(xí)設(shè)計等具體領(lǐng)域的研究課題.

4.2 生成教師在行動研究中的“深描意識”

行動研究的價值貫穿于整個研究過程，研究者和讀者可以從行動研究的每一個瞬間獲得啟發(fā).因此，借助觀察、訪談、實物收集等方式，對行動開展的各個環(huán)節(jié)，尤其是問題發(fā)現(xiàn)的真實情境、行動方案實施后學(xué)生的變化、感受等進(jìn)行深描，是行動研究獲得現(xiàn)場感和啟發(fā)性的基礎(chǔ).

在合作開展行動研究的過程中，一些老師的研究帶有不同程度的“深描真空”.如D小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊在開展小學(xué)三年級數(shù)學(xué)《年、月、日》教學(xué)設(shè)計行動研究中，對兩套教學(xué)設(shè)計方案進(jìn)行了比較實驗，在總結(jié)第二套教學(xué)設(shè)計效果更好的敘述中提到“第二套教學(xué)設(shè)計突破了單一教師講解的教學(xué)傳統(tǒng)，尊重了學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律實施探究式學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力.”這一敘述使第二套教學(xué)設(shè)計的效果停留在理論分析和籠統(tǒng)感知上，缺乏對學(xué)生在這一教學(xué)設(shè)計實施過程中的課堂表現(xiàn)觀察，學(xué)習(xí)后的感受訪談，作業(yè)、課堂問答實錄、生活變化實錄等彰顯教學(xué)效果的生動圖文資料的實證材料支撐，弱化了研究的情境感和過程性.可以看出，生成教師在行動研究中的“深描意識”，強(qiáng)化實證材料的收集的敏感性，是保證行動研究質(zhì)量的有力支撐.

4.3 增強(qiáng)教師在行動研究中的“反思情懷”

美國學(xué)者麥克納（Mckernan，T.）認(rèn)為：行動研究是一種運(yùn)用科學(xué)方法解決實踐問題的自我反思探究性活動；行動研究者是批判性反思探究過程和反思探究結(jié)果的主人.[4]可以看出，反思是行動研究的核心.在實地調(diào)研中，筆者重點(diǎn)聚焦小學(xué)教師行動研究中的反思過程進(jìn)行分析，著力增強(qiáng)教師在行動研究中的“反思情懷”.

4.3.1 反思不是一次性的

持續(xù)不斷的反思，是行動研究的標(biāo)志性特征.通過反思，不斷生成新的研究成果，是行動研究意義生命的延續(xù).可以說，行動研究，永遠(yuǎn)在路上.在實地研究過程中，一些老師把反思僅僅看作行動研究的一個階段，把行動研究視為發(fā)現(xiàn)問題——反思問題——改進(jìn)方案——效果描述的一次性路徑，沒有對改進(jìn)的方案進(jìn)行再反思，再生成.因此，改進(jìn)行動研究教師的反思意識，改一次性反思為循環(huán)反思，是升華行動研究水平的關(guān)鍵.

4.3.2 反思不是原則意見，而需要轉(zhuǎn)化成具體實踐方案

在行動研究中，反思不是一種形式存在，其真實的價值在于通過反思再發(fā)現(xiàn)問題，再生成新的改進(jìn)方案.在已有的行動研究報告中，一些研究的反思僅僅呈現(xiàn)了問題的總結(jié)，而沒有形成基于問題分析的改進(jìn)方案.如L老師在主持游戲教學(xué)法在小學(xué)語文教學(xué)中實施的行動研究中，總結(jié)了行動方案實施中的幾個問題，包括大量的游戲設(shè)計容易使課堂失去嚴(yán)肅性，游戲容易跳出教學(xué)目標(biāo)，成為華而不實的環(huán)節(jié)等，但沒有基于這些問題分析，設(shè)計下一階段的行動研究改進(jìn)方案，影響了研究的深度和可持續(xù)發(fā)展空間.

綜上所述，針對上述問題分析，引導(dǎo)山區(qū)小學(xué)教師開展具有“自主問題視野”、“深描意識”和“反思情懷”的行動研究，是解決小學(xué)教師在教育研究過程中“教研分化”問題，提升其教育研究能力的現(xiàn)實對策.

〔1〕〔2〕李潤洲，張良才.論“教師即研究者”[J].教育研究，2004(12)：63，60.

〔3〕高淑清.質(zhì)性研究的18堂課——揚(yáng)帆再訪之旅[M].（臺灣）麗文文化事業(yè)股份有限公司，2008．123.

〔4〕高文.現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究[M]．濟(jì)南：山東教育出版社，2000．25．

G625.1

A

1673-260X（2017）01-0216-03

2016-09-11

漢江師范學(xué)院校立科研項目（2014C07）