湘潭大學 王偉清

1.研究背景

二語教師口頭糾錯反饋①為行文方便，1）除明確區(qū)分二語和外語之處外，二語既指二語又指外語；2）教師糾錯反饋有時表述為教師反饋或反饋。是一種常見的教學手段，其重要意義基于三種基本理論：一是互動假說（Gass，1997；Long，1991，1996），該假說認為二語學習者使用目標語進行交流對其二語發(fā)展至關重要；二是聚焦語言形式理論（Long，1991，1996），該理論認為二語學習者在以意義為中心的交際活動中短暫注意語言形式有助于其二語學習；三是注意假說（Schmidt，1990，2001），該假說認為二語學習是一個有意識的過程，學習者要吸收語言輸入，首先必須注意到它。

過去幾十年來，西方產(chǎn)生了大批二語教師口頭糾錯反饋實證研究，內(nèi)容涉及學習者對反饋的注意與理解（如Al-Surmi，2012）、反饋與偏誤類型的關系（如Lyster，1998a）、反饋的明晰度和方式等因素對其效果的影響（如Erlam＆Loewen，2010）等。這些研究以豐富的實證信息大大加深了人們對糾錯反饋的理解，并催生了一大批統(tǒng)合分析，其中既有傳統(tǒng)的述評性綜述（如 Goo＆Mackey，2013；Lyster＆ Saito，2010a），又有借助統(tǒng)計學方法進行的元分析（如Li，2010；Lyster＆Saito，2010b）。

我國學者對二語教師口頭糾錯反饋的研究起步較晚，但近年來發(fā)展勢頭迅猛，除理論探討外，實證研究的數(shù)量急劇增加，研究內(nèi)容日益豐富，研究方法更加多樣。在這種形勢下，有必要對我國的現(xiàn)有研究作一個全面的分析和梳理，以發(fā)現(xiàn)進步，認識不足，探尋未來的研究之路。本文順應這一趨勢，以國內(nèi)外語類和對外漢語類核心期刊刊登的研究報告為一手資料，考察1990年1月至2015年9月產(chǎn)生的二語教師口頭糾錯反饋實證研究。在眾多的實證研究中，干預實驗研究尤為矚目，筆者將選取其中的代表性作品詳加分析。具體研究問題如下：

1）近25年來我國二語教師口頭糾錯反饋實證研究在方法上有何變化？

2）近25年來我國二語教師口頭糾錯反饋實證研究在內(nèi)容上有何變化？現(xiàn)階段有哪些研究方向？

3）實驗條件下，我國二語教師口頭糾錯反饋研究在參與者層次、具體反饋類型、后測時間、反饋效果的發(fā)現(xiàn)上有何特點？

元分析是對具有一定條件的同類研究進行綜合的一種研究手段，常常利用一定的數(shù)學公式對一手研究進行量化分析，能夠克服傳統(tǒng)述評性綜述的很多缺點，如以定性分析和描述為主，難以得出扎實的結(jié)論；對于同樣的文獻，不同的作者會得出不同的結(jié)論，主觀性太強等（劉潤清，2015）。然而，我國學者對二語教師糾錯反饋的現(xiàn)有研究在數(shù)量和質(zhì)量上都還有一定的局限性，要做完整的元分析比較困難。因此，筆者只是在搜集文獻、設立文獻納入標準、對文獻進行特征編碼和統(tǒng)計一手研究的數(shù)據(jù)時借用元分析的思路和方法，故稱“準元分析”。

2.研究方法

2.1 文獻搜集

文獻搜集始于2015年1月，完成于2015年9月，分三步走。第一步，確定關鍵詞。為避免遺漏關鍵詞導致文獻缺失，筆者仔細查閱了國內(nèi)外重要的教師反饋研究綜述，最后將關鍵詞確定為：修正性反饋、糾錯反饋、隱性反饋、顯性反饋、消極反饋、負面證據(jù)、重鑄、啟發(fā)、提示、誘導、引導、重復、協(xié)商、澄清請求（澄清要求）、明確糾錯、元語言反饋等。第二步，搜索文獻。筆者確定了兩類文獻來源，一是我國最大的網(wǎng)絡檢索數(shù)據(jù)庫之一中國知網(wǎng)，二是國內(nèi)知名外語類期刊，如《外語教學與研究》、《現(xiàn)代外語》、《外語教學理論與實踐》等。第三步，查漏補缺。筆者再三閱讀了主要期刊文章的參考文獻，并將之逐一與已搜索到的文獻進行核對。

在文獻檢索的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些對外漢語類期刊登載了一定數(shù)量的教師反饋研究，且研究質(zhì)量較高，而對外漢語無疑是二語的一種，因此也搜集了來自《世界漢語教學》、《漢語學習》等核心期刊上發(fā)表的相關文章。

2.2 文獻納入標準

對于搜索到的文獻，筆者按以下標準進行了人工初篩：1）出版時間為1990年1月至2015年9月；2）文獻來源是實行同行評審的外語類核心期刊；3）所涉反饋為教師反饋；4）所涉反饋為口頭反饋；5）所涉反饋為糾錯反饋。對按照上述標準納入的文獻按以下準則進行了二次人工篩選：1）超出以上發(fā)表年限；2）自變量為同伴反饋或計算機反饋；3）自變量為書面反饋；4）自變量為前瞻性反饋。

2.3 特征編碼

在進行特征編碼時，納入了文獻名稱、文獻來源、出版年份、研究內(nèi)容、研究方法、研究對象的層次、反饋類型、后測時間、測試結(jié)果等9項指標，其中前5項用于所有研究，后4項只用于干預實驗研究。文獻名稱、文獻來源和出版年份無需多言，其他各項說明如下。

研究內(nèi)容。研究內(nèi)容主要有以下幾類：反饋的類型與特征、不同反饋類型的教學效果、糾錯方式與偏誤類型的關系、反饋類型和效果與學習者水平的關系、反饋類型與任務類型交互作用的結(jié)果、學習者對反饋的感知和接納、師生對反饋的態(tài)度和看法等。

研究方法。研究方法包括五種：問卷調(diào)查、課堂觀察、訪談、干預實驗和現(xiàn)成的語料分析。問卷調(diào)查和訪談是兩種廣為人知的研究手段。課堂觀察與現(xiàn)成語料分析的主要區(qū)別在于，前者要求研究人員到二語課堂中收集數(shù)據(jù)，而后者是對已有的、不一定是研究者本人收集的數(shù)據(jù)進行分析。干預實驗則要求研究者精心設計實驗的內(nèi)容和手段，盡量排除干擾項的影響。

研究對象的層次。一手研究對學習者的歸類有兩個標準。以英語或其他語種為外語的學習者按其所在學校的級別分為小學生、中學生和大學生；而以漢語或其他語種為二語的學習者按其二語水平分為初級、中級和高級。

反饋類型。反饋分為重鑄和啟發(fā)（prompt）兩種，而啟發(fā)又包括重復、誘導（elicit）、元語反饋、澄清請求等亞類。一手研究對各種反饋的定義不完全一致，但大體上遵循 Lyster等人（Lyster，1998a，1998b；Lyster＆ Ranta，1997）創(chuàng)建的分類系統(tǒng)。重鑄指在保留原意的基礎上重新表述學習者輸出的語言形式；重復指簡單復述學習者錯誤的語言輸出；誘導指通過提問的方式引導學習者自己給出正確的語言形式；明確糾錯指在明確告知學習者語言輸出有誤的同時直接提供正確的語言形式；元語反饋指針對學習者的語言錯誤做元語評論或提供元語信息；澄清請求指要求學習者進一步明確自己的意思。

后測時間。根據(jù)干預與測試的時間差，后測分為即時后測和延時后測兩種。即時后測反映干預的短期效果，而延時后測旨在觀察這一效果是否可以長時間持續(xù)。筆者關注的主要是延時后測，并借鑒Li（2010）的分類方法，將延后測與干預的時間差分為三類，即小于1周為瞬時，1周到4周之間為短時，大于等于4周為長時。

測試結(jié)果。對于測試結(jié)果，絕大多數(shù)學者采用的是均值和標準差，也有少數(shù)研究報道的是t檢驗結(jié)果，還有個別研究只提供了可以計算優(yōu)勢比的數(shù)據(jù)。

2.4 效應量計算

為從總體上考察干預實驗的研究結(jié)果，筆者計算了各類反饋的合并效應量Cohen's d，采用的顯著水平是0.05，置信區(qū)間為95%，所用統(tǒng)計軟件為CMA 3.0。當一手研究提供了平均值和標準差時，d的計算公式是：

其中meane和meanc分別指實驗組和控制組后測分與前測分的差值。Sw指組間合并標準差，其計算公式中的n1和n2分別指實驗組和控制組的樣本量，S1和S2分別指實驗組和控制組的標準差。

當一手研究提供的是t檢驗或優(yōu)勢比信息時，d的計算公式是：這里的t即t值，Harmonic N指調(diào)和樣本量，N1和N2同樣分別指實驗組和控制組的樣本量，odds ratio即優(yōu)勢比。

3.研究結(jié)果和討論

筆者一共選出34篇實證文章，按出版時間分為三個階段：1990年至1999年為第一階段；2000年至2009年為第二階段；2010年至2015年為第三階段。

3.1 研究方法的變化

從表1可以看出，1990年至1999年，問卷調(diào)查、課堂觀察和訪談各占三分之一；2000年至2009年，這三種研究手段的使用率開始下滑，干預實驗和現(xiàn)成的語料分析開始出現(xiàn)；到第三階段，問卷調(diào)查、課堂觀察和訪談的使用率進一步下滑，現(xiàn)成的語料分析所占的比例也有所降低，只有干預實驗繼續(xù)保持上升趨勢，且增長率達到25.3個百分點。

表1.研究方法的變化

問卷調(diào)查和訪談這兩種研究手段人們并不陌生，課堂觀察在二語習得和二語教學研究領域的應用也已有多年的歷史，因此我國學者在教師反饋研究初期常常使用這三種研究方法。干預實驗不同，它要求人們根據(jù)研究問題，設計合理的研究方案，采取科學的研究手段，遵循嚴格的研究步驟，排除一切可能的干擾因素來研究變量之間的關系，因此對研究人員的科研素質(zhì)有較高的要求。20世紀90年代，我國的教師反饋研究剛剛起步，缺少設計干預實驗的經(jīng)驗。到了21世紀，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使得中西方資源共享更加方便，我國學者得以更多地借鑒西方同行的經(jīng)驗，同時自身科研素質(zhì)不斷提高，于是越來越多的人開始從事干預實驗研究。至于現(xiàn)成的語料分析，由于與課堂觀察有一定的相似之處，與語料庫分析也有異曲同工之妙，因而也能在教師反饋研究中占有一席之地。

干預實驗的不斷增多說明我國二語教師口頭糾錯反饋研究發(fā)展勢頭喜人，但課堂觀察研究的持續(xù)減少卻令人擔憂。二語習得和二語教學研究應服務于教學實踐，研究結(jié)果應為課堂教學提供指導。然而，與課堂條件下的語言學習者相比，實驗條件下的語言學習者成績提高較快（Li，2010）?？梢?，干預實驗的研究結(jié)果必須保守看待。與干預實驗相比，課堂觀察存在難以有效控制干擾因素的缺陷，但由于數(shù)據(jù)直接來源于課堂，其研究結(jié)果可以更準確地反映課堂教學的真實情況。因此，在重視干預實驗的同時，不能忽視課堂觀察。

具體到各種研究方法，干預實驗是本研究的重點內(nèi)容，暫不贅述。問卷調(diào)查和訪談方面，在筆者搜集的文獻中，兩者有時單獨出現(xiàn)，有時出現(xiàn)在同一研究中。前者主要用來了解學生的學習背景和動機、對課堂糾錯的態(tài)度和需求等，而后者主要用來探討教師和學生兩個不同群體對糾錯的個人觀點。比較值得一提的是，少數(shù)研究（張珊珊，2011；張珊珊、李果紅，2012）用到了刺激回憶訪談，即在某一教學活動完成之后為學習者提供一定的提示信息，以幫助其回憶活動進行之時的想法。這一方法在西方二語習得研究中屢見不鮮，但在我國的相關文獻中似乎并不多見；因此，將其應用于我國外語教學環(huán)境中的反饋研究尚屬創(chuàng)新之舉。課堂觀察方面，我國學者通常采用錄音、錄像或兩者相結(jié)合的辦法，分析課堂教學活動的細節(jié)，如學生的偏誤類型、教師的糾錯策略、學生對教師反饋的回應等，并依據(jù)研究結(jié)果提出一些教學建議。筆者注意到，大部分課堂觀察研究報告沒有詳細交代觀察的具體情況，如攝像機置于何處、學生與教師是否受其影響、學生與觀察者是不是熟悉等。這在一定程度上反映出人們對生態(tài)效度（ecological validity）不夠重視。實際上，生態(tài)效度會在很大程度上影響研究數(shù)據(jù)的真實性和可靠性，進而影響研究結(jié)果的準確性和研究結(jié)論的可信度。所以，這是一個非常值得關注的問題?，F(xiàn)成的語料分析方面，筆者只搜集到王蓉（2014）和趙晨（2005）兩篇文獻。兩者從不同角度分析了教師反饋語的類型和特征及其對學習者修正后可理解輸出的影響等。趙晨的研究選取教學比賽錄像作為語料庫，而王蓉的研究除教學比賽錄像外，還包括部分常規(guī)教學錄像。對于語料庫的性質(zhì)，筆者認為，大多數(shù)情況下，教學比賽錄像構(gòu)成的語料庫無論是在信度還是效度上都要弱于常規(guī)教學錄像構(gòu)成的語料庫，因為它們帶有刻意的色彩，難以真正反映課堂教學的實況。這也許是以教學比賽錄像作為語料庫的研究較少的原因。

3.2 研究內(nèi)容的變化和現(xiàn)階段的研究方向

1990年至1999年我國學者主要從理論上分析糾錯的策略和意義，只有邱兆杰（1997）用問卷方式調(diào)查了師生對教師反饋的看法。2000年至2009年間，除師生有關教師反饋的理念（如胡越竹，2009；施光、劉學惠，2008）外，國內(nèi)學者還研究了反饋的具體類型、方式、頻率（如王穎頻、Fietz，2008；祖曉梅，2008）和不同反饋的效果（如陳曉湘、張薇，2008；顧珊珊、王同順，2008）等。到了現(xiàn)階段，研究內(nèi)容更加全面，筆者從中總結(jié)出7大研究方向。

1）反饋類型和特征。在筆者收集的文獻中，幾乎所有研究都介紹了所涉反饋的類型和特征。林正軍和周沙（2011）考察了9位中學英語教師的課堂反饋語，發(fā)現(xiàn)9種單一型反饋（如重復）和7種混合型反饋（如積極反饋語加重復）。莊欣（2012）分析了英國某大學語言預科班口語課上的教師反饋，將其分為顯性糾錯和隱性糾錯兩大類，并對兩者做了進一步分類。教師反饋形式多樣，對其作統(tǒng)一的描述和分析有助于人們理解這一紛繁復雜的現(xiàn)象。

2）具體反饋類型的效果比較。具體反饋類型的不同效果吸引了眾多學者的注意，但是，由于研究設計的差異，對于何種反饋更為有效目前并無定論。比如，顧珊珊、王同順（2008）發(fā)現(xiàn)重鑄對學習者問句的習得沒有直接影響，劉學惠、朱青（2010）卻發(fā)現(xiàn)接受重鑄反饋的學習者在時態(tài)一致性上的進步明顯高于未接受干預的學習者。事實上，反饋機制涉及明晰度、學習者的個體差異等多種因素，未來研究必須綜合考慮各個因素才能得出相對可靠的結(jié)論。

3）糾錯方式與偏誤類型的關系。偏誤類型影響糾錯方式。段軼娜和孫琪（2015）發(fā)現(xiàn)教師對語音偏誤多使用重鑄；對語法偏誤也以重鑄為主，但方式更多樣化；對詞匯偏誤多使用重鑄和重復；對語用偏誤則多使用重鑄和明確糾錯。洪蕓（2013）也發(fā)現(xiàn)教師對語音錯誤多使用重鑄類反饋，對詞匯錯誤以協(xié)商類反饋為主，對語法錯誤則各種反饋差別不大。這些研究印證了Lyster（1998a）的發(fā)現(xiàn)，即教師會根據(jù)不同的偏誤類型選擇不同的反饋策略。

4）反饋類型和效果與學習者二語水平的關系。學習者水平是教師反饋研究的一個重要變量。洪蕓（2013）分析了學習者水平與反饋類型的關系，發(fā)現(xiàn)初級水平者接收元語言解釋和重復型反饋的頻率低于高水平者。楊穎莉（2013）考察了學習者水平與反饋效果的關系，發(fā)現(xiàn)高水平者更受益于重鑄反饋，而低水平者更受益于提示反饋。這些研究說明，教師在提供反饋時要因人而異。然而，對于什么樣的反饋適合什么樣的學習者還有待未來研究進一步探討。

5）反饋類型與任務類型交互作用的結(jié)果。部分學者考察了反饋類型與任務類型交互作用的結(jié)果。楊穎莉和林正軍（2012）發(fā)現(xiàn)，對于英語過去式的習得，提示型反饋與交際性語言練習結(jié)合比重鑄型反饋與交際性語言練習結(jié)合更為有效。張珊珊（2011）則發(fā)現(xiàn)重鑄類型、任務類型以及兩者之間的交互作用對學習者感知反饋的影響呈顯著水平。從筆者收集的文獻看，此類研究數(shù)量不多，因此反饋類型與任務類型的交互作用還是一個有待深入的研究課題。

6）學習者對反饋的感知和接納。學習者對反饋的感知和接納是反饋研究的重點內(nèi)容之一。鄧躍平（2011）發(fā)現(xiàn)，當老師針對英語過去時態(tài)標識同時提供重述和澄清要求兩種反饋時，兒童的接納行為比較多。劉學惠、朱青（2010）的研究顯示，學習者對重鑄的有效接納高達76%。當然，接納是一種隨機行為，有的學習者理解了教師反饋，但不一定產(chǎn)生接納行為，而有的學習者產(chǎn)生了接納行為，卻不一定真正理解教師反饋，因此，接納不能獨立作為衡量反饋效果的標尺（Ellis et al.，2001）。

7）教師和學生對反饋的態(tài)度差異。教師和學生對反饋的態(tài)度并不總是一致。祖曉梅和馬嘉儷（2015）通過問卷調(diào)查比較分析了194名漢語為二語的學習者和67位漢語教師對糾錯反饋的偏好，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學習者喜歡明確糾錯，偏愛規(guī)則講解，而教師更喜歡間接的、引導學生自我糾正的策略。教師與學生理念上的切合度會影響反饋效果（Yoshida，2010）。因此，如何縮小二語教師和學生態(tài)度上的差異以增強反饋效果是一個值得探討的問題。

研究內(nèi)容的不斷豐富說明我國學者對教師口頭糾錯反饋的研究越來越深入細致。然而，由于歷史不長，我們要探討的問題還很多，例如，我國外語學習者是如何處理教師口頭糾錯反饋的？教師口頭糾錯反饋的效果與書面糾錯反饋的效果是否一致？教師口頭糾錯反饋的模式（人人對話或人機對話）是否會影響反饋效果？這些問題都亟待回答。

3.3 現(xiàn)有干預實驗研究的特點

研究問題3考察的目標之一是實驗研究在反饋效果上的總體發(fā)現(xiàn)即合并效應量。要計算合并效應量，一手研究必須提供足夠的數(shù)據(jù)。經(jīng)過認真篩選，筆者整理出9項符合條件的研究。必須說明的是，測試數(shù)據(jù)完全一致的研究只算較早發(fā)表的那一項。如陳曉湘、張薇（2008）與劉學華、張薇（2011）盡管角度不同，但測試結(jié)果相同，因此只有前者納入本部分分析。

表2是上述9項研究的概況。就研究對象的層次而言，以大學生為研究對象的研究占了6項；以中學生和小學生為研究對象的各1項；而曹賢文、牟蕾（2013）的研究對象是中級水平的外國留學生。筆者認為，以大學生為考察對象的研究占絕大多數(shù)有兩個原因。一是干預實驗的操作過程比較嚴謹，在年齡較大的學生中進行比較容易。二是我國目前從事教師反饋研究的學者大多集中在高校，招募研究對象比較方便。然而，研究發(fā)現(xiàn)（如Oliver，2000），不同年齡的學習者對反饋的理解會有所不同。低齡研究對象的缺乏會使研究結(jié)果不全，因此我國學者有必要在今后更多地以中小學生甚至幼兒為研究對象。

表2.用于效應量計算的9項實證研究

就具體反饋類型來說，重鑄（有的一手研究稱之為重述）最受青睞，所有9項研究都將其作為首要反饋類型進行了考察；其次是混合型反饋啟發(fā)（有的一手研究稱之為誘導、引導或提示）和單一型反饋澄清請求（有的一手研究稱之為要求澄清或澄清要求），納入這兩種反饋類型的研究各有5項和3項；研究重復、元語解釋、明確糾錯等反饋類型的則一項都沒有。可以看出，我國學者對重鑄關注最多。然而，雖然重鑄被認為是二語教師使用最頻繁的反饋策略（Sheen，2004），其他幾種反饋方式在二語課堂上也不少見。因此，我國學者有必要加強對這些反饋類型的研究。

從后測時間看，9項研究中，除楊穎莉（2013）沒有延時后測外，其他8項都用到了延時后測，其中長時延后測和短時延后測各為4項和3項，楊穎莉、林正軍（2012）的延后測屬性無法準確判斷。如前所述，延時后測主要用來判斷某種反饋產(chǎn)生的效果是否在較長時間之后繼續(xù)存在。如果延時后測與干預的時間間隔太短，延時后測就會失去應有的意義。在9項研究中，短時延后測占了將近一半；因此，這些研究發(fā)現(xiàn)的反饋效果是否真的可以持續(xù)我們不得而知。要從真正意義上了解某種反饋是否能夠長時間作用于學習者的語言發(fā)展，我們有必要在今后的研究中延長干預與延時后測的時間差。

由于可納入的研究較少，筆者只針對主要反饋類型的效果做了效應量分析。表3是9項研究中重鑄、啟發(fā)和澄清請求的異質(zhì)性檢驗結(jié)果?？梢钥闯?，三種反饋類型全部呈現(xiàn)顯著的異質(zhì)性（p＜0.05），因此，筆者在作效應量分析時選擇的是隨機效應模式。

表3.主要反饋類型的異質(zhì)性檢測

表4表明，在95%置信區(qū)間內(nèi)，重鑄、啟發(fā)和澄清請求的效應值分別是 2.37（CI＝0.69，4.05），1.87（CI＝0.48，3.26）和 1.89（CI＝ －0.27，4.04）。根據(jù) Cohen（1988）提出的標準，0.20為小效應量；0.5為中等效應量；0.8為大效應量。三種反饋的合并效應量均大于1，屬大效應量。

表4.主要反饋類型的效應檢驗

上述幾種反饋的效應量遠遠大于西方學者計算出的合并效應量。以重鑄為例。Norris＆Ortega（2000）、Mackey ＆ Goo（2007）和 Lyster ＆Saito（2010b）的計算結(jié)果分別為 0.81、0.96 與0.53，遠遠低于本研究中的2.37。對于這一差異，筆者認為可以從 Schmidt（1990，2001）的注意假說和學習者所處的語言環(huán)境來理解。Schmidt認為，只有被學習者注意到的輸入才會轉(zhuǎn)化為吸收，因此，那些能夠提高目標語言形式的顯著性以吸引學習者注意力的教學手段更為有效。據(jù)此，對于重鑄在二語環(huán)境中相對較低的效應量，西方學者的解釋是，重鑄是一種隱性反饋，常常被學習者誤認為是教師對學生語言輸出的簡單重復（Lyster，1998b），因此能被學習者注意到的概率較低，效果也相對較差。外語學習者的情況不盡相同。Sheen（2004）發(fā)現(xiàn)，在接收教師反饋后，韓國英語學習者的自我修正率大大高于加拿大英語學習者的自我修正率。Sheen認為這是因為前者接受的是正規(guī)外語教育，后者接受的是以生存為目的二語培訓，因此，前者對語言形式的關注度高于后者。筆者納入的9項研究中有8項在英語為外語的環(huán)境中進行，只有1項在漢語為二語的環(huán)境中進行，而我國的英語課堂重視閱讀、寫作等基本語言技能的培養(yǎng)，無疑是正規(guī)英語教育，因此，學生對語言形式比較敏感，對重鑄這種隱性反饋的辨識率也比較高，對啟發(fā)和啟發(fā)的亞類澄清請求也是如此。

另外，筆者的分析結(jié)果顯示重鑄的效應量大于啟發(fā)，這與Lyster＆Saito（2010b）的發(fā)現(xiàn)剛好相反。對此，我們可以把重鑄和啟發(fā)的特點與語言學習者的特點結(jié)合起來考慮。重鑄直接為學習者提供正確語言形式，如果被學習者注意到，往往能起到示范作用。啟發(fā)則要求學習者根據(jù)教師的提示自己找到正確的語言形式。在此過程中，他們非但不能直接獲取正確語言形式，反而可能會被提示信息干擾。如果外語學習者對重鑄的識別能力確實比較高，對他們而言重鑄的效果就會比較好。相應地，如果二語學習者確實容易把重鑄誤解為重復，對他們而言重鑄的效果就會比較差。筆者分析的9項一手研究絕大部分以外語學習者為研究對象，而Lyster＆Saito分析的一手研究多以二語學習者為研究對象，兩者結(jié)果相反也就可以理解了。至于澄清請求，由于它是啟發(fā)的一種，其效應量低于重鑄不言而喻。當然，筆者能夠納入的研究較少，所得出的結(jié)論還需要進一步證實。

4.結(jié)語

筆者的分析顯示，1990年1月至2015年9月，我國二語教師口頭糾錯反饋的實證研究發(fā)生了重大變化，研究手段更加多樣，研究內(nèi)容愈加豐富。同時，由于起步較晚，許多研究課題還需要進一步深入和拓展，一些研究手段還沒有得到充分的利用。

干預實驗是目前比較熱門的一種研究方法。然而，這類研究還存在不少問題：大部分研究以成人為研究對象，忽略了反饋對低齡二語學習者語言發(fā)展的影響；對重鑄以外的具體反饋類型如明確糾錯、元語反饋等的教學效果沒有給予足夠的重視；延時后測與干預的時間差過短，影響了對反饋長期效應的判斷；反饋效果方面，由于研究背景、研究對象等方面的差異，我國學者與西方學者的看法存在重大分歧，其原因有待深入探討。

總之，教師口頭糾錯反饋已成為二語領域的一大研究熱點，但還存在很多不足。我們在充分借鑒國外相關理論和方法的同時，要揚長避短，設計和嘗試科學、合理、適合我國教學環(huán)境的研究方案，考察我國二語教師口頭糾錯反饋的機制，探討提高其教學效果的有效途徑。

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