北京師范大學 李 航

1.引言

近十余年來，對于寫作自我效能感的研究可謂生機蓬勃，而且有不斷拓展并向縱深發(fā)展之勢。根據(jù)Pajares，寫作自我效能感是自我感知的對運用各種寫作知識和技能完成不同寫作任務的能力判斷（2003）。Pajares對寫作自我效能感全面深入的系列研究發(fā)現(xiàn)：寫作自我效能感可以獨立顯著預測寫作成績，同時與其他變量如寫作焦慮、成績目標、加工深度和預期結(jié)果相關，并可能在其他變量與寫作成績之間起著中介作用（1996，2003）。寫作自我效能感可以作用于學生的內(nèi)部動機系統(tǒng)，直接影響到學生對于寫作的投入、興趣、堅持以及寫作練習的頻次質(zhì)量等（Lent，Brown ＆ Larkin，1984；Pajares，Johnson ＆ Usher，2007；Usher＆ Pajares，2008），而這些因素共同作用最終可以促進學生寫作能力水平的提升。

與之相應，國內(nèi)外語寫作教學界也開始針對自我效能感進行系統(tǒng)研究，主要集中在自我效能感與寫作成績的關系（唐芳、徐錦芬，2011），自我效能感的培養(yǎng)途徑（孟彥莉，2011），自我效能感與其他影響寫作成績的認知、動機變量如寫作策略、寫作焦慮等的關系（王天劍，2010；李航、劉儒德，2013a；李航，2013b；李航、劉儒德，2013c），以及自我效能感在任務復雜程度和目的語水平影響英語寫作中的輔助效應（閆嶸、張磊，2015）。總體而言，國內(nèi)對于寫作自我效能感研究的結(jié)果與國外研究結(jié)果基本一致：寫作自我效能感與寫作成績高度相關，是預測寫作績效的顯著指標（李航、劉儒德，2013c），高效能感的學習者寫作成績也較高（唐芳、徐錦芬，2011），因為他們能采用更有效的寫作策略（李航，2013b），具有更高的掌握性目標動機，能終結(jié)寫作焦慮對于寫作成績的負面影響（Woodrow，2011；李航，2013a），甚至在高復雜度寫作任務中表現(xiàn)出更高的語言表達的準確度（閆嶸、張磊，2015）。

但縱觀已有針對寫作自我效能感的研究，至少在兩個方面有待突破。首先，目前已有的相關寫作自我效能感與寫作成績的研究基本都采用的是靜態(tài)的橫向研究方法，尚缺乏可以檢驗二者因果關系的追蹤研究。橫向研究的設計僅僅只能反映變量之間的相關關系，即便采用了回歸的統(tǒng)計方法，也只能檢驗自我效能感的預測效力，不能確定自我效能感對寫作成績的影響路徑。劉梅華（2011）曾用交叉時序滯后設計探究過低自信與焦慮對英語學習的因果關系，可以借鑒其研究范式通過追蹤方式來驗證寫作自我效能感對寫作成績的影響路徑。其次，已有實證研究基本都采用的是量化研究范式探究自我效能感或其他變量與寫作成績的關系，而關于自我效能感效用的理論探討雖然比較多，但真正深入考察自我效能感如何作用于寫作者，影響其寫作行為、動機和寫作績效的質(zhì)性研究非常匱乏。

有鑒于此，本研究擬采用結(jié)合質(zhì)性與量性研究的混合式設計思路，運用追蹤的研究方法，在北京師范大學為非英語專業(yè)大學生開設為期一年的英語寫作課程的基礎上，在一個自然學期內(nèi)通過交叉時序滯后設計考查學生寫作自我效能感對寫作成績的影響路徑，驗證和擴展前人針對寫作自我效能對寫作成績影響的研究，同時通過對典型個案追蹤訪談的質(zhì)性分析深入剖析寫作自我效能感對學生寫作行為的作用機制。此外，因為一年級大學生剛剛從高中進入大學英語學習，屬于調(diào)整適應階段，他們的英語寫作學習過程會呈現(xiàn)出動態(tài)的復雜變化。而在真實教學情景中對學生的寫作自我效能感進行動態(tài)追蹤研究，考察其對學生寫作行為的影響路徑，有助于深入了解寫作學習過程中自我效能感的作用機制，為大學英語寫作教學模式和自我效能感培養(yǎng)模式提供卓有成效的借鑒意義。

本研究的主要問題如下：

（1）學生寫作課前后的外語寫作自我效能感與寫作成績是否發(fā)生了顯著性變化？

（2）學生的寫作自我效能感是否顯著影響學生寫作成績？

（3）學生的寫作自我效能感如何影響學生的寫作成績？

2.研究方法

2.1 被試

從北京師范大學非英語專業(yè)一年級本科生接受寫作教學的全體學生中分層抽樣共9個班365人參加了本研究。被試年齡在18—20歲之間，包括文理不同專業(yè)。第一次收回有效問卷358份；第二次收回有效問卷345份。前后數(shù)據(jù)都完整的有效問卷一共有330份，問卷回收率占90.41%。

2.2 研究工具

2.2.1 大學生英語寫作自我效能感量表

根據(jù)李航（2014）編制的大學生英語寫作自我效能感量表，采用100分量程，包括任務效能感（9個題目）和技能效能感（9個題目）兩個分量表。在第一次數(shù)據(jù)中，寫作任務效能感和寫作技能效能感分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.921和0.935，總量表內(nèi)部一致性達到0.925。在第二次數(shù)據(jù)中寫作任務效能感、寫作技能效能感兩個分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別達到：0.927和0.920；總量表內(nèi)部一致性達到0.955，表明一致性信度非常高。

2.2.2 質(zhì)性訪談

選擇10個典型樣本進行追蹤訪談（陳向明，2000），并結(jié)合其相關寫作成品和訪談數(shù)據(jù)進行深度細致分析，了解他們在寫作教學情境中寫作自我效能感的狀態(tài)及其變化對寫作成績的影響，與量化研究結(jié)果進行交叉驗證。

2.2.3 英語寫作成績指標

兩次寫作測試，一次為學期初的寫作測試，類似于四級考試的寫作任務，在30分鐘內(nèi)完成約120字的英語作文。第二次為學期末的寫作測試，要求與學期初類似，同樣在30分鐘內(nèi)完成120字左右的英語作文。分值統(tǒng)一為15分，兩次評分標準規(guī)則一致。均由兩名富有寫作教學經(jīng)驗的老師評分后取其平均分，如果評分相差太大，則由第三位老師仲裁后給分。

2.3 研究數(shù)據(jù)收集及處理

第一次問卷在大學新生入學后第一次寫作課上施測，然后讓學生完成第一次寫作測試。第二次問卷施測在12月底期末考試前進行。兩次問卷都由任課教師或者研究者按照統(tǒng)一指導語集體施測。學生在15分鐘內(nèi)完成。問卷不記名，但記錄了學生的學號，以便于和學生的成績以及前后數(shù)據(jù)匹配。

學生從入學后開始接受必修寫作課程教學，采用專門的全英文版的《大學英語互動寫作教程》（張翠萍，2011）。在為期16周的時間內(nèi)，教師主要采用體裁-過程教學法對學生進行從措辭、句式、段落、篇章再到不同類型文體的寫作教學，課堂上會講授相關寫作知識和技巧，涉及寫作思維模式、寫作意識等對于外語寫作比較關鍵的陳述性知識以及相關寫作過程從寫前準備→初稿→反饋修改→編輯→終稿的程序性知識等。在成績的評估方面采用形成性評價，除了一次中期寫作測試和期末測試外（占60%），學生還需要提交一次修改兩次的作文，首先以小組為單位進行互評，根據(jù)助教反饋后再修改提交。同時還有閱讀摘抄的任務，需要對摘抄進行點評反思甚至模仿寫作，同伴相互交流，提供評價。對選擇的10個典型樣本采集他們的寫作作品并對其進行追蹤訪談。

利用SPSS16.0軟件進行描述性和相關分析；利用Mplus7.0進行交叉滯后回歸分析。

3.結(jié)果與分析

3.1 一學期中學生外語寫作自我效能感和寫作成績的變化

采用相關分析探索兩次施測中大學生寫作自我效能感和寫作成績的變化，相關描述統(tǒng)計和相關系數(shù)見表1和表2，相關寫作自我效能感和成績的配對樣本t檢驗結(jié)果見表3。

表1.第一次數(shù)據(jù)各變量平均值、標準差與相關系數(shù)（N＝330）

表2.第二次數(shù)據(jù)各變量平均值、標準差與相關系數(shù)（N＝330）

表3.兩次數(shù)據(jù)中寫作自我效能感、寫作焦慮和成績的平均值、均值差和配對t值（N＝330）

通過配對樣本t檢驗來測查在一學期的寫作學習后學生寫作自我效能感和寫作成績的變化。從表3結(jié)果來看，學生的總體寫作自我效能感和寫作成績在前后兩次測查中都出現(xiàn)了顯著性差異（t效能感＝ 6.824，p＜0.001；t成績＝ 21.34，p＜0.001）。從具體寫作自我效能感分項目來看，在一學期的時間內(nèi)，寫作技能效能感（t＝5.065，p＜0.01）和任務效能感（t＝7.265，p＜0.01）也有顯著變化，尤其是任務效能感變化幅度更大。究其原因，可能是學生進入北師大后開始接受系統(tǒng)的寫作教學，從遣詞用句，謀篇布局，再到不同的篇章體裁寫作接受到比較完善的訓練，促使學生的寫作技能和任務效能感都有明顯提升，寫作成績有顯著改善。

這一結(jié)果回答了問題1，說明一年級大學生在一學期的寫作學習后寫作成績有顯著提升，學生的寫作總體自我效能感也有明顯提升，尤其是寫作任務效能感有顯著性提升。

3.2 寫作自我效能感與寫作成績的交叉滯后回歸分析

利用Mplus7.0對寫作自我效能感和寫作成績進行交叉滯后回歸分析。結(jié)果見表4和圖1。

表4.寫作自我效能感與寫作成績的交叉滯后回歸系數(shù)

圖1.前后測的總體寫作自我效能感和成績的交叉預測

從表4和圖1可以看出，學期初第一次的寫作成績可以顯著預測學期末第二次的寫作成績（β＝0.402，p＜0.001），學期初第一次總體寫作自我效能顯著預測第二次的總體寫作自我效能（β＝0.689，p＜0.001）。但交叉滯后回歸系數(shù)估計結(jié)果表明，在控制了學期初第一次寫作成績后，學期初第一次的總體寫作自我效能可以顯著預測學期末第二次的寫作成績（β＝0.423，p＜0.001），可是在控制了學期初第一次的自我效能感后，學期初第一次的寫作成績對學期末第二次總體寫作自我效能感的預測不顯著（β＝0.058，p＝0.165）。據(jù)此可以推導寫作自我效能感是影響寫作成績的原因，寫作自我效能感越高，寫作成績也越高。寫作自我效能感每增加一個單位，成績就增加0.423。

這一結(jié)果回答了問題2，寫作自我效能感是影響寫作成績的顯著變量，從追蹤研究的角度證明了以往橫向研究中大量文獻關于寫作自我效能感對寫作成績的預測效力和作用。這一結(jié)果可以明確建構(gòu)寫作自我效能感對于寫作成績的影響路徑，表明學生寫作自我效能感的蛻變可以促成學生寫作成績的改善。

3.3 學生寫作自我效能感對寫作成績影響的訪談結(jié)果分析

在量化研究基礎上，通過對典型樣本的質(zhì)性分析進一步探究寫作自我效能感對學生寫作成績的影響過程。已有研究結(jié)果表明，自我效能感除了可以直接與學習成績相互影響外，還可以通過對學生學習行為的卷入（努力，堅持和學業(yè)求助行為），認知卷入（策略使用，元認知）和動機卷入（興趣、價值和情感）等途徑間接影響學業(yè)成績（Shell，Murphy ＆ Bruning，1989；Pajares，2003；王建俠，2007；張慶宗，2004a，b；）。本研究擬從學習行為、認知卷入和動機卷入三個維度對訪談內(nèi)容進行編碼分析。

首先，在學習行為方面，從對典型樣本的訪談文本進行分析后可以發(fā)現(xiàn)具有高效能感的學生表現(xiàn)出更多的寫作投入，回避行為較少，有額外的寫作行為；他們愿意在老師布置的任務之外從事寫作活動練習，往往自己都有記日記或者寫日志的習慣；會提前預習寫作教程相應的內(nèi)容，也會在課后及時完成相應的寫作任務和作業(yè)，不會拖延到最后期限；而且他們表現(xiàn)出更多的向老師尋求反饋的行為，或者請同伴評價修改自己的作文。如Y同學表示自己會非常積極主動進行課外的外語寫作活動，會主動用英語來記錄自己的生活與想法；而且會主動請老師賞鑒自己的英語作文并提出修改意見。L同學也是非常愿意進行寫作活動，認為自己性格比較沉靜，非常喜歡反思，特別愿意通過中文和英文對照進行寫作來體察中英文構(gòu)思路徑和自己中英文寫作上的差異。在研究者的建議下，他欣然應允同時用英語和中文對自己的寫作進行反思并寫成文章。A同學提到，她每次都會主動完成老師僅僅建議但并沒有要求的作文，而且會主動通過郵件發(fā)給老師，請求老師評閱。而B同學有用英語輔助中文寫心情日記的習慣，也會寫寫詩歌，并努力鍛煉自己用英語寫博客或日志，定期發(fā)表與同學分享交流，特別高興能看到同學的反饋留言。相反，具有低效能的同學回避拖延行為嚴重，應付寫作任務，不愿意額外付出寫作努力，拒絕尋求反饋，寫作成品質(zhì)量較差。如F學生具有比較強烈的逃避或者回避寫作的行為，“老師每次布置寫作我都覺得頭痛”，“我的中文寫作就夠嗆，更別提英語寫了”，“絕對不會額外進行英語練習”。他最多只完成老師反復強調(diào)必須完成而且要記成績的部分；而且往往會拖延到最后一天完成，甚至馬虎潦草完成，從字數(shù)和質(zhì)量來看都不是很理想。

其次，在認知卷入方面，具有高效能的學生傾向于具有更豐富的元認知知識，對于寫作的本質(zhì)、過程和相關策略有更充分的了解。而且具有較高寫作自我效能感的學生中文寫作自我效能感也很高，也是非常成功的母語寫作者，所以他們對于寫作整體具有比較高的領悟力和理解，對于各種相關的寫作體裁的特征、語言使用的要求等都有一定的了解，這些在進行外語寫作的時候也能得到很好的正向遷移。如Y同學提到，他從小到大就喜歡寫作，從小學的記敘文到高中的說理性的文章，他都游刃有余，能很快根據(jù)寫作題目要求確定寫作的整體框架，知道根據(jù)不同體裁文章的特點進行構(gòu)思選材，如寫記敘文一定要有一個“plot”或者“conflict”，一定要讓人物“活起來”，讓人物說點話，加上點動作表情的描寫，這樣才能具體生動等。這樣他在學習英語寫作的時候，也會據(jù)此引導自己的記敘文寫作。所以他雖然認為自己的英語語言水平不是特別高，詞匯也有限，但寫的英語作文還是能得到比較高的分數(shù)，在寫作課程上的得分遠遠高于讀譯和聽說課的成績。同時，在寫作過程中，他們也更愿意為了更好地表達自己，能寫出更好的作品而主動有效地運用各種相關的構(gòu)思、組織、修改、反饋尋求等寫作策略。如B同學提到，每次動筆前，他都會花時間進行寫前的準備活動，如做“頭腦風暴”，對話題進行發(fā)散性思維，再仔細構(gòu)思，在紙上或者頭腦中有一個大概的寫作結(jié)構(gòu)或者提綱；而且在寫作過程中會隨時對已有的思路進行相應的調(diào)整，搜尋自己能夠準確運用的表達，體現(xiàn)出良好的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。而W同學則提到他會在說明文或者議論文的寫作之前花時間進行寫作素材的搜集，比如在21世紀報的英語點津網(wǎng)站上選擇合適的素材，尤其是相關正反觀點對應的英語表達等；C同學則提到每次寫作完成后她都會請宿舍另外一個寫作比較好的室友幫她檢查，是否能清楚明白她想要表達的內(nèi)容，并進行相應的修改，再提交給老師。正是因為高效能感學習者善于利用各種相關寫作策略和方法，不難理解他們?yōu)槭裁茨苋〉酶硐氲某煽?。而低效能感的學習者幾乎對寫作沒有什么系統(tǒng)的概念，感覺寫作很難，面對寫作的時候基本上就是一片空白，要想寫點什么差不多可以用“搜腸刮肚”來形容（D同學）；中文寫作就很為難，每次寫作文就像“擠牙膏”一樣，湊滿字數(shù)就不錯了，根本沒有想到要寫多好（G同學）。所以問他們有沒有運用什么有效的寫作方法的時候，他們都比較茫然，說寫作的時候都沒想這些。雖然老師上課的時候其實也教了一些寫作方法，像列提綱，打草稿，修改什么的，但他們寫的時候基本上都沒考慮，就想著怎么能快點寫完了完成任務。中等效能感的學生也會運用一些相應的寫作策略如計劃、修改等，但在運用的意識和效果方面沒有高效能感的學生明顯。這些定性材料驗證了李航（2013b）的研究結(jié)論：高效能感的學生在寫作策略運用方面顯著高于低效能感的學生，尤其在對于寫作活動更為有效的深度加工策略如計劃、組織、反饋求助等方面體現(xiàn)出更強的優(yōu)勢，因此不難解釋為何他們能取得更高的寫作成績。

最后，在動機卷入方面，高效能感寫作者具有更高的內(nèi)部寫作動機，真心喜歡寫作，對寫作具有比較強的內(nèi)在動機，如Y同學提到“就像老師說的那樣，用英語寫作可以挑戰(zhàn)自己的學習能力，而且還可以訓練自己的思辨能力，讓自己的表達能力更加清晰，富有邏輯性”；B同學則認為“用英語來表達自己內(nèi)心的感受是挺有趣的一種經(jīng)歷”，“可以訓練自己采用一種不同的視角來觀察和思考問題”，所以“雖然寫得不如中文那么流暢，那么得心應手，但還是蠻喜歡多嘗試下這種方式”。而且他們都提到特別喜歡大學老師課堂上曾經(jīng)做過的一種“cinquin”（五行詩）的活動，覺得特別有意思，可以用那么簡短的一些詞匯表達自己豐富的內(nèi)心感受，每次都愿意在課下額外做很多類似的英語寫作練習，感覺很喜歡。L尤其喜歡創(chuàng)造性寫作，提到自己高中時的文章曾在地方的報紙上發(fā)表過，而且曾經(jīng)用中文寫了一本詩集，還寫了不少抒發(fā)自己情感的散文，還打算多寫點，大學畢業(yè)的時候自費出本集子。高效能感的學生往往具有掌握性目標導向，在寫作學習中并不是特別看重教師的評分，更看重借助外語寫作進行自我情緒的表達。相反，自我效能感低的學生往往缺乏這種對寫作的興趣，更多是把寫作當成一種強加的不受歡迎的任務，不得不去完成，僅僅是為了應付交代老師和任務。

概言之，對典型樣本的質(zhì)性訪談分析表明學生的自我效能感確實可以從學習行為、認知卷入和動機卷入方面對學生的寫作學習成績產(chǎn)生影響，回答了問題3。作為重要的動機變量，學生的外語寫作自我效能感可以使學生在面對有挑戰(zhàn)性的外語寫作任務時得以堅持，具有高效能感的寫作者在面對有難度的或復雜的外語寫作任務的時候，能夠高效進行注意力分配并避免焦慮緊張帶來的負面效應，表現(xiàn)出更高的語言表達的準確性（閆嶸、張磊，2015），經(jīng)過自己的努力寫出高品質(zhì)的作品；同時他們更善于運用高效的寫作策略完成寫作任務（李航，2013b），更容易獲得成功的體驗，從而進入良性循環(huán)，通過一次次的寫作練習提升自己的寫作技能和意識，從而取得更理想的成績。

4.討論

4.1 寫作自我效能感對寫作成績的影響

總體而言，對于一年級大學生來說，學期初的學生總體寫作自我效能感可以顯著正向預測學期末的寫作成績，寫作任務與寫作技能感也都可以有效預測學生的期末寫作成績。這一結(jié)果表明：大學生的外語寫作自我效能感是影響學生寫作成績的顯著變量，可以直接作用于寫作成績，即學生的寫作自我效能感越高，他們的寫作成績也越高。這與Bandura（1986）關于自我效能感的理論推斷一致。Bandura（1986）強調(diào)自我效能的動機作用。他指出：人們的自我效能信念決定了他們的動機水平，表現(xiàn)在個體付出努力的多少和面對困難堅持時間的久暫上。自我效能感高的學生勝任感強，認為自己有能力順利完成任務，傾向于追求更具挑戰(zhàn)性的目標；面臨具有挑戰(zhàn)性的任務時，具有堅持性和高忍耐力，并積極尋找解決方法，持之以恒，直到達成目標。而自我效能感低的學生則懷疑自己是否有能力學好外語，面臨困難時，不能集中精神于解決困難，更容易懷疑自己，堅持性和忍耐力低，甚至半途而廢，放棄努力。長此以往，自我效能感不同的學生產(chǎn)生不同的解決任務能力，進而形成不同的學習方式，導致不同的學習成績（王建俠，2007；張日昇＆袁莉敏，2004）。本研究從外語寫作的特定領域?qū)Υ诉M行了驗證，也呼應了已有寫作自我效能感的研究結(jié)論（Pajares，1996，2003；司繼偉，2000）。

同時，本研究也從質(zhì)性研究角度對前人的相關研究結(jié)論進行了驗證，豐富補充了量化研究結(jié)果。經(jīng)過對典型學生樣本的訪談，發(fā)現(xiàn)學生所具有的寫作任務和技能效能感可以直接作用于學生的寫作過程，激發(fā)他們相應的寫作狀態(tài)。質(zhì)性分析表明，學生的寫作自我效能感高低與他們的寫作興趣、寫作價值觀，對寫作的投入與寫作策略的有效使用以及寫作過程中的生理情緒反應等諸多變量都有關系。相對而言，具有高外語寫作自我效能感的學生往往也具有比較高的母語寫作自我效能感，對寫作總體比較有興趣，更容易在寫作過程中體驗到愉悅的情緒和成功感受，更善于運用各種有效的寫作策略方法，所以也能取得更理想的寫作成績。

5.對外語寫作課程教學設置的啟示

有必要給非英語專業(yè)大學生開設專門的外語寫作課程，系統(tǒng)培養(yǎng)學生的外語寫作意識和能力，提升學生比較弱的外語寫作筆頭能力。但在大多數(shù)的大學外語教學課程設置中，外語寫作依然附屬于精讀課程，僅僅為了應對四六級寫作考試而練習，缺乏系統(tǒng)科學的寫作課程要求和教學計劃和教材。在這樣的情境下，不難理解學生對于外語寫作的消極態(tài)度和動機的缺失。

鑒于自我效能感對于學業(yè)成就的重要作用，越來越多的研究者提倡要在提升學生的自主學習能力的同時提升他們的自我效能感以期取得最理想的教學效果（Bandura，1986；Pajares，1996b，2003；李珩，2016）。各種相關研究也發(fā)現(xiàn)，學生的自我效能感高低與寫作策略的選擇和使用有關，高效能感的寫作者更多使用深度加工的寫作認知策略或者更有效的元認知策略，并且在對于過程寫作很重要的反饋求助等策略方面都要顯著優(yōu)于低效能感的學習者（李航，2013b）。所以正如Pajares（1996b）和張慶宗（2004a，b）倡導的那樣，在提高學生技能的同時，也需要提升學生相應的信心，才能確保學生能有效選擇使用這些策略技能促進自己的學業(yè)成績。

鑒于此，恰如Beach所言，自我效能感研究將為作文教學改革提供一條大有前途的思路（張慶宗，2004a）。在此感召下，一些外語教學研究者也開啟了培養(yǎng)學生自我效能感的實驗研究，如吳喜艷和張慶宗（2010）對大學生的英語學習自我效能感進行了培養(yǎng)研究；孟彥莉（2011）也提出可以通過網(wǎng)絡寫作教學模式培養(yǎng)提升學生的寫作自我效能感。本研究表明，為非英語專業(yè)本科大學生開設必修寫作課程既可以有效提升學生的寫作自我效能感，也可以促進學生的寫作成績。所以，從改善大學外語教學中一直處于弱項的外語寫作的角度出發(fā)，可以考慮給非英語專業(yè)的學生開設基于體裁—過程教學法、采用過程評價模式的寫作課程模式，從而有效提升學生的寫作體驗和自我效能感。

6.結(jié)束語

本研究采用混合研究思路，通過追蹤的交叉滯后設計和典型樣本質(zhì)性訪談，對一年級大學新生在真實的英語寫作教學情境中的英語寫作自我效能感與寫作成績的變化以及自我效能感對寫作成績的影響進行了探討，結(jié)果表明：經(jīng)過一學期的寫作課程教學后，學生的寫作成績和寫作自我效能感都有了顯著的提升，尤其是學生的寫作任務自我效能感提升更為明顯，這表明寫作教學可以有效提升學生的寫作任務效能感和寫作技能效能感。同時，交叉滯后回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學期初的寫作自我效能感可以顯著正向預測學期末的寫作成績，而學期初的寫作成績不能顯著預測學期末的寫作焦慮，表明學期初的寫作自我效能感是影響學期末寫作成績的原因，學生的寫作自我效能感可以直接影響學生的寫作成績，寫作自我效能感高的學生寫作成績也高。此外，本研究的質(zhì)性訪談結(jié)果分析揭示學生的自我效能感確實可以從學習行為、認知卷入和動機卷入方面對學生的寫作學習成績產(chǎn)生影響。綜上，建議在大學英語課程設置中給學生開設專門的英語寫作課程，以期提高大學生的寫作自我效能感，從而促進學習者在寫作學習過程中的積極情感調(diào)控與策略運用，有效提升他們的自主寫作能力。

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