鄭春

[摘 要]新課程標(biāo)準(zhǔn)以三維目標(biāo)來反映學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化及其結(jié)果。教師在具體化為課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，常常采用固化的、模糊的形式進(jìn)行表述，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不清，教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏依據(jù)。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)將“知識(shí)與能力”轉(zhuǎn)化為“增知與獲能”，將“過程與方法”轉(zhuǎn)化為“踐行與明法”，將“情感態(tài)度與價(jià)值觀”轉(zhuǎn)化為“染情與悟理”，這樣可以縮短三維目標(biāo)與課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間的落差，促使課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的方向更清晰、定位更準(zhǔn)確、表述更規(guī)范、落實(shí)更有效。

[關(guān)鍵詞]語文課程；三維目標(biāo)；行為主體

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0033-02

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)是以知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀來反映學(xué)生學(xué)習(xí)行為變化及其結(jié)果的，簡(jiǎn)稱為三維目標(biāo)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該用動(dòng)詞來對(duì)三維目標(biāo)進(jìn)行描述，通過表明行為變化、指明行為主體、擺明行為動(dòng)詞、說明行為條件、點(diǎn)明行為結(jié)果等，有效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率。

一、表明教學(xué)目標(biāo)的行為變化

一切教學(xué)都是為了積極影響學(xué)生的身心發(fā)展，其活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的、富有生機(jī)的。與之相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W生的發(fā)展，應(yīng)處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。而知識(shí)、能力，過程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀都屬于名詞，給人靜態(tài)之感，容易造成教學(xué)目標(biāo)的固化。這就要求教師從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度出發(fā)，將學(xué)生從“認(rèn)知體”提升為“生命體”，尊重學(xué)生的心理特點(diǎn)與學(xué)習(xí)能力，預(yù)想學(xué)生可能發(fā)生的變化，擬定富有彈性的教學(xué)目標(biāo)，促使名詞性表述的三維目標(biāo)真正融入動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)之中，增強(qiáng)預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)之間的呼應(yīng)，突出教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展性。也就是說，名詞性表述的三維目標(biāo)與動(dòng)態(tài)的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間存在巨大的落差，一線教師一下子難以轉(zhuǎn)化。如果將名詞性表述先轉(zhuǎn)化為動(dòng)詞性表述，不僅可以縮小名詞性表述的三維目標(biāo)與動(dòng)態(tài)發(fā)展的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間的落差，而且還可以彰顯教學(xué)目標(biāo)動(dòng)態(tài)發(fā)展的本質(zhì)屬性，促使教師不斷調(diào)適教學(xué)目標(biāo)，提升教師轉(zhuǎn)化三維目標(biāo)的能力，有針對(duì)性地將靜態(tài)的三維目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這不是簡(jiǎn)單地?fù)Q個(gè)說法，而是力求將三維目標(biāo)置于行為變化之中，使之呈現(xiàn)出不斷發(fā)展的態(tài)勢(shì)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)隨著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展而不斷變化。

二、指明教學(xué)目標(biāo)的行為主體

教學(xué)目標(biāo)從本質(zhì)上說，是預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這就要求教師要從學(xué)生的學(xué)考慮，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)行為主體可以省略，但教師必須從學(xué)生的角度陳述，指明學(xué)生通過學(xué)習(xí)會(huì)做什么、獲得什么。可是，現(xiàn)在許多課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的主體不清。如，有位教師擬定蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《莫高窟》的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，其中有這么一項(xiàng)：“引導(dǎo)學(xué)生理清課文，體會(huì)語言的生動(dòng)；引導(dǎo)學(xué)生了解莫高窟藝術(shù)寶庫在世界文化史上的地位，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和自信心?！憋@而易見，這里的行為主體既有學(xué)生又有教師。造成行為主體不清的原因是多方面的。由于既沒有指明行為主體，又沒有說明行為方式，因此教學(xué)時(shí)容易將達(dá)成目標(biāo)的主體誤認(rèn)為是教師，致使教師將注意力集中在自己的行為上，而不去關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，不去關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。如果將三維目標(biāo)向動(dòng)詞性表述轉(zhuǎn)化，那么發(fā)生“增長(zhǎng)”“獲得”“踐行”“理解”“感悟”這些行為的只能是學(xué)生，行為主體十分鮮明；而“組織”“引導(dǎo)”“增強(qiáng)”等行為主體是教師。以學(xué)生為主體，那“說出”“默讀”“掌握”等是學(xué)生的行為導(dǎo)向，促使教師堅(jiān)持以學(xué)定教、為學(xué)而教的原則。

三、擺明教學(xué)目標(biāo)的行為動(dòng)詞

這里的行為動(dòng)詞是指學(xué)生通過教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。三維目標(biāo)的名詞性表述，容易造成教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)行為沒有互相照應(yīng)，學(xué)習(xí)行為被模糊，甚至被忽略。即使教學(xué)目標(biāo)中出現(xiàn)一些表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的動(dòng)詞，出現(xiàn)頻率較高的也常常是“學(xué)習(xí)”“了解”“理解”等普適性動(dòng)詞。這些詞是萬能的，任何一堂課都用得上?；谶@些動(dòng)詞的教學(xué)行為難以深化，學(xué)習(xí)行為難以深入，這就要求教師要增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)行為動(dòng)詞的針對(duì)性，明確學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度。如果將三維目標(biāo)向動(dòng)詞性表述轉(zhuǎn)化，直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，可以衍生出與教學(xué)內(nèi)容相匹配的行為動(dòng)詞，進(jìn)而擴(kuò)大學(xué)習(xí)行為的張力，促使學(xué)習(xí)行為的外顯化，生成“認(rèn)讀”“說出”“復(fù)述”“背誦”“默寫”等可指導(dǎo)、可觀察的學(xué)習(xí)行為。這樣表述，比起“學(xué)習(xí)”“了解”“理解”要具體得多，可以提升課堂教學(xué)的達(dá)成度。如，教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》一文，可以擬定“通過文后的‘作家卡片，了解蕭紅，課余時(shí)間讀一讀她的《呼蘭河傳》”這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的目標(biāo)行為動(dòng)詞具體、明確，可操作性強(qiáng)，便于學(xué)生轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)行為。

四、說明教學(xué)目標(biāo)的行為條件

這里的“行為條件”是指制約學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的條件，即具體說明學(xué)生在何種情境下才能實(shí)現(xiàn)行為結(jié)果。如，“運(yùn)用文中的幾個(gè)新詞說一段完整的話”，其中的“運(yùn)用文中的幾個(gè)新詞”就是“說一段完整的話”的行為條件。又如，“用幾分鐘瀏覽課文”，其中的“用幾分鐘”就是“瀏覽課文”的行為條件。可現(xiàn)行的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)很少有類似的行為條件。這難免令人懷疑教師是否真正考慮過學(xué)生學(xué)習(xí)行為的可行性。如，有位教師擬定蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《鞋匠的兒子》的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，有這么一條：“理解課文內(nèi)容，體會(huì)文章的思想感情。”其中的“理解”“體會(huì)”沒有任何條件，行為表現(xiàn)比較內(nèi)隱，相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為也就容易走向隨意、膚淺。如果將三維目標(biāo)向動(dòng)詞性表述轉(zhuǎn)化，有關(guān)“在什么情況下”等行為條件會(huì)隨學(xué)習(xí)行為的具體化而自然生成，會(huì)促使我們將上述的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為：“聯(lián)系上下文，進(jìn)行默讀和討論交流，說出林肯是什么樣的人?！边@樣充分考慮落實(shí)此教學(xué)目標(biāo)的可行性和可操作性，揣摩內(nèi)化此教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法，說明“聯(lián)系上下文，進(jìn)行默讀和討論交流”是“說出林肯是什么樣的人”的行為條件，為有效調(diào)控教學(xué)活動(dòng)提供依據(jù)，進(jìn)而促使該目標(biāo)體現(xiàn)文本個(gè)性化的教學(xué)價(jià)值，尊重學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，幫助學(xué)生展開與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，找到學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)情感體驗(yàn)，提高學(xué)生的語文能力。

五、點(diǎn)明教學(xué)目標(biāo)的行為結(jié)果

有的語文教師談及三維目標(biāo)頭頭是道，說起工具性與人文性有機(jī)統(tǒng)一侃侃而談，可問及某一堂課應(yīng)該完成哪些具體的教學(xué)任務(wù)時(shí)卻十分茫然。他們習(xí)慣于宏觀著眼，而不是微觀著力，習(xí)慣于談?wù)摮橄蟮慕虒W(xué)目標(biāo)，而不去考慮具體的學(xué)習(xí)結(jié)果。三維目標(biāo)向動(dòng)詞性表述轉(zhuǎn)化后，學(xué)習(xí)行為會(huì)處于不斷發(fā)展的狀態(tài)，自然會(huì)衍生出發(fā)展的程度和結(jié)果，促使教師思考本堂課學(xué)生應(yīng)完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)到什么程度，學(xué)習(xí)結(jié)果如何觀察、如何評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)結(jié)果如何表述得更加具體、更為清晰等。如，前面提到的“說一段完整的話”中的“完整”就是行為結(jié)果，有了“完整”的要求，就可以根據(jù)不同層次學(xué)生“說”的質(zhì)態(tài)，判斷這一教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況。一般情況下，“增知”的行為結(jié)果要比“獲能” “明法”的行為結(jié)果可觀察得多，“獲能”“明法”的行為結(jié)果又比“染情”“悟理”的行為結(jié)果可觀察得多。當(dāng)然，即使是學(xué)生心理感受等內(nèi)隱性的行為結(jié)果，也是可以通過相應(yīng)的外顯性行為來意會(huì)的?？傊?，三維目標(biāo)向動(dòng)詞性表述轉(zhuǎn)化，可以讓學(xué)習(xí)行為的發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)一步清晰，幫助學(xué)生明白自己應(yīng)該做什么、怎么做，甚至十分清楚自己應(yīng)該做到什么程度等。

總之，落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)，是課堂教學(xué)改革的主攻方向。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該以動(dòng)詞來描述三維教學(xué)目標(biāo)，促使課堂教學(xué)目標(biāo)方向更清晰、定位更準(zhǔn)確、落實(shí)更有效，不斷提高課堂教學(xué)的效率。

（責(zé)編 韋 雄）