凌燕

[摘 要]提問是促進師生之間交流、引發(fā)學生思考的課堂教學常用方式。有所思才能有所疑，教師的有效性提問是促使學生主動思考、積極質(zhì)疑的良好手段，教師應從提問的準確性、層次性、啟發(fā)性、實效性和有效性等方面入手，逐步培養(yǎng)學生質(zhì)疑的習慣。

[關鍵詞]小學數(shù)學；提問；有效性

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）05-0035-03

課堂是師生在互動交流的過程中，不斷提升認知、發(fā)展思維、完善學法的雙邊交流活動場所。課堂提問是促進師生之間交流、引發(fā)學生思考的常用教學方式。美國教學專家斯特林G卡爾漢曾提出：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段?！鼻‘?shù)剡\用提問，可以集中學生的注意力，點燃學生思維的火花，激發(fā)學生的求知欲望，為學生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導學生一步步登上知識的殿堂。同時，課堂提問也是實現(xiàn)師生互動的重要手段，是培養(yǎng)學生獨立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，是開啟學生智慧之門的鑰匙。提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學效果。

在課堂上，教師的提問或多或少存在以下的問題：一是沒有明確目的的隨意提問；二是遠離學生生活實際的提問；三是重復贅余的無效提問；四是肆意拔高問題的提問。這些提問，不但不能激發(fā)學生對問題進行探求的興趣，而且會擾亂學生思維、阻礙學生思考，極大地削弱了學生的學習積極性和數(shù)學學科的教育魅力。出現(xiàn)這些問題的原因主要有以下幾個方面：（1）教師的問題意識比較淡薄，仍以講授為主；（2）教師沒有深入研讀教材，對教材領會存在誤區(qū)；（3）教師對問題的設計缺乏邏輯性和針對性；（4）教師的教風比較保守。

綜上所述，提高教師課堂提問的有效性，是一線教師值得深究的課題。課堂教學中的提問應關注以下幾個方面。

一、緊扣知識生長點，重視提問的準確性

提問的準確性是指教師的提問要直指知識的生長點，讓學生準確無誤地明白問題所指，避免無所指的提問，順利實現(xiàn)由已知到未知的銜接。因為無所指的提問，會導致課堂教學進程不順暢，知識點揭示不準確，學生的學習目的性不明確。

應用轉化的策略可以化未知為已知，化復雜為簡單。例如，教學“解決問題的策略——轉化”時，教師出示問題：圖1這個圖形的周長是多少呢？

看到這個問題，學生有的不知所措，有的毫無頭緒，還有的躍躍欲試卻不知如何表達。究其原因，是因為問題太大，直指結果。對于求這樣一個復雜圖形的周長，單憑一個問題的引導，學生是很難得出的，因此這個問題是無效的。針對這種情況，教師應將問題細化，便于學生思考，不妨設計如下問題：這個圖形的周長包括哪些線的長度呢？請你用手描一描，它是由哪幾部分組成的？這個圖形的周長可以轉化成哪幾部分來計算呢？與原先相比，這組提問指向性更加明確，緊扣圖形，將每一個問題都進行了細化，使學生的思考有據(jù)可依、層層遞進。

二、抓住知識發(fā)展線，關注提問的層次性

由于智力水平、學習基礎、能力習慣等各方面的差異，學生的學業(yè)水平參差不齊。教師應該因材施教，抓住知識發(fā)展線，提問時要由淺入深，層層深入，這樣既能照顧到基礎比較薄弱的學生，又能使思維能力較強的學生得到更高層次的學習樂趣，促使學生之間相互學習、相互交流，增強學生學習的興趣和積極性。

例如，“角的認識”是二年級的一節(jié)圖形認識新授課。根據(jù)二年級學生以具體形象思維為主的特點，教師設計了以下幾個問題：

1.觀察圖片（圖略），生活中有哪些角？請你指一指。（初步認知）

2.角是由哪些部分組成的？請你邊指邊說。（抽象圖形）

3.你會畫一個角嗎？（動手操作）

4.老師也畫了一個角，把你們的角與老師的這個角比一比，你發(fā)現(xiàn)了什么？（觀察思考）

5.你能畫一個比這個角大的角嗎？再畫一個比這個角小的角。

6.你發(fā)現(xiàn)角的大小與什么有關？（總結歸納）

這個過程由直觀到抽象，層層深入，大部分學生能通過表象初步認識角的特征，并能達到操作的要求，一部分學習較好的學生還能從具體的觀察和操作層面上總結出角的特征。問題的設計應緊扣知識的發(fā)展，針對不同的學生設計不同的問題，有觀察層面的，有操作層面的，還有歸納概括層面的，由易到難，這樣不同層次的學生都能得到不同程度的提高，充分調(diào)動了學生學習的積極性。

三、關注知識涉及面，追求提問的啟發(fā)性

陶行知先生說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！眴栴}是思考的緣起，思考又是問題的升華。學生思維發(fā)展的基本特點是“以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式”。過渡的過程就是學生思維不斷完善和抽象的過程，而恰到好處的提問則是順利實現(xiàn)過渡的一座“橋梁”。

例如，學習“分數(shù)乘法”時，學生往往會混淆分數(shù)所表示的數(shù)量與分率，這給學生進一步的學習帶來了不少負面的影響。因此，教師可以設計三個不同的問題：

（1）蘋果有30個，梨的個數(shù)是蘋果的，梨有多少個？

（2）蘋果有1.2千克，梨的重量是蘋果的，梨有多少千克？

（3）蘋果有千克，梨的重量是蘋果的，梨有多少千克？

師：從這組題中，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：三種線段圖的畫法相同，只是單位“1”的數(shù)據(jù)不同。

師：你認為這三種線段圖可以合為一種嗎？

生2：可以（如圖2）。

師：為什么這三種線段圖可以合為一種呢？

生3：因為這三個問題都是把蘋果的個數(shù)或重量看作單位“1”。

師：有什么不同的地方嗎？

生4：單位“1”分別是用整數(shù)、小數(shù)和分數(shù)表示的。

師：它們的形式不同，但有沒有相同的地方？

生5：雖然它們的形式不同，但都表示蘋果具體的量。

師：哪些表示具體的數(shù)量？哪些不是？表示什么？你能說說第（3）題中兩個分數(shù)的區(qū)別嗎？

啟發(fā)式提問是學生思維發(fā)展的導引線，學生在教師一次又一次的啟發(fā)中逐步深入且全面地理解分數(shù)的真正含義。數(shù)學的每個概念都是多維的，并與其他概念之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，而且還能衍生出許多性質(zhì)、定理等。因此，為了讓學生全面且深入地理解這些概念，在實際教學中，教師就要選擇典型的實例，通過啟發(fā)式提問引導學生主動積極地思考，使學生在不斷更新自身認知的過程中發(fā)展思維能力。

四、深究知識現(xiàn)實性，加強提問的實效性

數(shù)學學科不同于其他學科的本質(zhì)就在于它具有嚴謹性、抽象性和應用性。我國偉大的實業(yè)家張謇先生提出：“學必期于用，用必適于地。”只有“學”“用”結合才能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生更好地掌握有用的知識。為了防止學生在學習過程中受到消極的影響，在具體的教學過程中，教師要更多地關注知識的現(xiàn)實性，加強提問的實效性，讓學生的數(shù)學學習變成饒有趣味的有意義學習。

例如，五年級“校園的綠化面積”是一堂綜合實踐活動課，在學習了特殊圖形的面積計算方法后，教師引入此次實踐活動。學生首先研究平面上的校園面積，對于平面圖的認識、測量和面積計算有了一定的認識，也對測量校園的面積產(chǎn)生了濃厚的興趣。在測量之前，教師可以先設計如下問題：（1）實際測量和圖上測量可能有什么不同的地方？（2）我們?nèi)绾我?guī)避或減少測量時的誤差？（3）怎樣將實際測量的數(shù)據(jù)在平面圖上記錄下來？然后，教師帶領學生到校園里測量并計算校園的實際面積。

通過親自動手、動腦的實踐活動，學生獲得豐富的學習和生活經(jīng)驗。課堂上的理論知識一般都有其實際應用，如果教師的教學僅僅停留在就題論題的層面上，會大大抹殺學生的學習興趣和積極性。因此，教師要擅于考慮知識的現(xiàn)實性，加強提問的實效性，這樣才能使學生的學習處于主動積極的狀態(tài)，從而獲得更優(yōu)的學習體驗。

五、尊重學生的提問權，提高提問的有效性

學生是獨立的個體，有著自己的思想和見解。學生在課堂上對于所學知識難免會產(chǎn)生與教師交流探討的欲望，而這種交流恰恰是學生接受學習的最好補充，對于知識的理解、技能的掌握、思維的發(fā)展有著至關重要的作用，同時也是教師提問后的重要反饋。因此，教師更應尊重和關注學生的提問，增強課堂的互動性。只有觸發(fā)學生主動提問，才是教師提問的最終目的。

然而，在課堂上，絕大多數(shù)是教師提問，甚至有的課堂完全是教師的“獨角戲”，學生只是在教師的牽引下學習。教師應反思：學生應有的思考去哪了？學生的積極性去哪了？不妨從反思教師的提問入手。

例如，“多邊形的內(nèi)角和”是探索多邊形內(nèi)角和公式的一堂實踐課。本課的邏輯性和推理性很強，如果按部就班，會變成一堂枯燥的教學課。反過來考慮，正是因為邏輯性和規(guī)律性強，如能緊緊抓住學生思維的特點，選擇合適的點觸發(fā)學生主動提問，就會收獲意想不到的效果。

師：我們已經(jīng)會計算哪些圖形的內(nèi)角和了？

生1：三角形。

師：你還想知道哪些圖形的內(nèi)角和？

生2：四邊形。

師：你覺得我們應從哪個圖形展開研究？

（研究得出四邊形的內(nèi)角和是360°）

師：你還想知道哪些圖形的內(nèi)角和？請大膽提問！

生3：五邊形、六邊形。

……

師：我們用了半節(jié)課的時間研究四邊形的內(nèi)角和，接下來的時間請把剛才所提問的所有多邊形的內(nèi)角和全部研究出來，你覺得可能嗎？提出你的疑問吧！

生4：這么短的時間怎么可能呢？

生5：每種圖形不一樣，方法應該各不相同，怎么研究呢？

生6：之前的研究方法可以用來研究所有的圖形嗎？

……

師：假如我們準備開展研究，你覺得在研究的過程中可能出現(xiàn)什么問題？

生7：劃分圖形的時候有沒有什么規(guī)律？

生8：這些圖形的內(nèi)角和的計算有沒有什么規(guī)律？

生9：我們能得到這么多圖形的內(nèi)角和嗎？

（最終推導出多邊形內(nèi)角和的計算公式）

在這個實踐活動中，學生的學習主動性被完全激發(fā)出來，學生帶著各式各樣的問題參與到研究中，這些問題有錯的，有對的，教師不著急評論，而是讓學生在相互交流中實現(xiàn)思維的碰撞。

著名學者盧梭曾說：“問題不在于教他各種學問，而在于培養(yǎng)他愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。”教學可謂教學相長也。我們探索教師有效提問的方法旨在于觸動學生的主動思維，激發(fā)學生的學習積極性，最終實現(xiàn)學生“學有所思、學有所疑”，把課堂真正還給學生！

（責編 李琪琦）