金培雄

轉(zhuǎn)到復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象的背后
——關(guān)于教學(xué)改革現(xiàn)狀的審視與反思

金培雄

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教學(xué)改革呈現(xiàn)豐富而復(fù)雜的圖景。轉(zhuǎn)到教學(xué)改革復(fù)雜現(xiàn)象的背后，可以發(fā)現(xiàn)：由于存在起點(diǎn)共識(shí)，諸多教學(xué)改革爭(zhēng)論都是殊途而同歸；在教學(xué)的本質(zhì)層面，很多不同的教學(xué)改革主張形成了異形同構(gòu)關(guān)系；現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的規(guī)定性，要求教學(xué)改革在做好頂層設(shè)計(jì)的同時(shí)，高度重視改革的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性。

教學(xué)改革；起點(diǎn)共識(shí)；內(nèi)在本質(zhì)；現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境

當(dāng)前，隨著基礎(chǔ)教育課程改革不斷走向深入，人們關(guān)注的焦點(diǎn)逐步從課改理念走向課改實(shí)踐，從課程的宏觀架構(gòu)走向課堂的微觀操作，“課改必須改課”得到了普遍認(rèn)同。課堂教學(xué)是具體而復(fù)雜的，關(guān)于課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)此消彼長(zhǎng)，觀點(diǎn)層出不窮，實(shí)踐探索更是豐富多元。在有些熱點(diǎn)研究領(lǐng)域，如高效課堂、合作學(xué)習(xí)、知識(shí)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等，更是見(jiàn)仁見(jiàn)智、異見(jiàn)紛呈，引發(fā)了激烈的觀點(diǎn)交鋒，催生了雜沓的實(shí)踐探求。

不同觀點(diǎn)的碰撞、諸多實(shí)踐的并立，營(yíng)造了多元共生的教學(xué)改革生態(tài)，推動(dòng)著教學(xué)改革在觀點(diǎn)平衡中實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展。但與此同時(shí)，眾聲喧嘩、各執(zhí)己見(jiàn)的輿論場(chǎng)景和實(shí)踐樣態(tài)也使得教學(xué)改革的基本共識(shí)難以達(dá)成，對(duì)教學(xué)管理者、實(shí)踐者，特別是一線教師的觀念和行為形成了巨大的沖擊，讓他們?cè)谟^念的漩渦和實(shí)踐的叢林中失去方向，無(wú)所適從。因此，在尊重多元、尊重差異的同時(shí)，亟須對(duì)教學(xué)改革的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理、剖析，撥開(kāi)紛繁的現(xiàn)象迷霧，廓清教學(xué)改革的思路，尋求教學(xué)改革的共識(shí)，以進(jìn)一步推動(dòng)課程改革走向深入。

一、殊途而同歸：尋求教學(xué)改革的起點(diǎn)共識(shí)

一個(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)是，教學(xué)改革要改革的是教學(xué)，但并不是要把教學(xué)改成其他事物。教學(xué)改革應(yīng)以教學(xué)本身為基礎(chǔ)、以優(yōu)化教學(xué)為目的。不僅在“教學(xué)是為了培養(yǎng)人”這一核心觀點(diǎn)上人們有著普通而持久的共識(shí)，而且在“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題上，人們也有著共同的前提預(yù)設(shè)與討論場(chǎng)域。這些構(gòu)成了教學(xué)改革的起點(diǎn)共識(shí)，回到這一起點(diǎn)共識(shí)來(lái)審視教學(xué)改革中的種種現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多表述各異的教學(xué)主張其實(shí)都是殊途同歸，許多水火不容的爭(zhēng)論其實(shí)可以握手言和。然而由于實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)差異和行為走樣導(dǎo)致了教學(xué)呈現(xiàn)方式和教學(xué)實(shí)際效果的偏差，導(dǎo)致了大量泡沫的浮泛和亂象的叢生。

本文試以“有效教學(xué)”這一話題為例來(lái)說(shuō)明這一點(diǎn)。

關(guān)于“有效教學(xué)”反思和批判，多是站在學(xué)生的立場(chǎng)上，針對(duì)的是因追求“有效”而無(wú)視學(xué)生主體地位、加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、淡化學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、弱化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力等諸種不良教學(xué)現(xiàn)象。這種反思和批判當(dāng)然是必要的。但是，問(wèn)題在于，無(wú)視學(xué)生立場(chǎng)的，以灌輸教育、知識(shí)教育、升學(xué)教育、形式外表為特征的，工具化、短視化、非道德化的機(jī)械的教和簡(jiǎn)單的學(xué)并非是“有效教學(xué)”的本義。換言之，對(duì)“有效教學(xué)”的批判，批判的往往是扭曲了乃至異化了甚至是偽化了的“有效教學(xué)”。

檢視相關(guān)研究成果可見(jiàn)，“有效教學(xué)”并非重教而輕學(xué)、重結(jié)果而輕過(guò)程。它是以學(xué)習(xí)中心論為基礎(chǔ)和核心的，其基本觀念包括以下幾方面：一是促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和身心發(fā)展是有效教學(xué)的根本目的，也是衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)；二是激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和自覺(jué)性是“有效教學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)；三是提供和創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)條件，促使學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)，是“有效教學(xué)”的實(shí)質(zhì)。可見(jiàn)，無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)都是有效學(xué)習(xí)始終關(guān)注的重點(diǎn)。教改時(shí)至今日，這一點(diǎn)也已為廣大教學(xué)者所認(rèn)同，然而在教學(xué)實(shí)際中，教學(xué)者往往關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的表象，而未深度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在，對(duì)學(xué)生復(fù)雜學(xué)習(xí)的過(guò)程和狀況觀照不夠，導(dǎo)致學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)實(shí)效上打折。而這并非是“有效教學(xué)”的本意。

由以上分析可以看出，無(wú)論是“有效教學(xué)”的提倡者，還是“有效教學(xué)”的批判者，都主張教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的主體地位，要以學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和真實(shí)發(fā)展為追求，認(rèn)為教師的教是為了創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，為學(xué)生的深度有效學(xué)習(xí)提供服務(wù)。

二、異形而同構(gòu)：回歸教學(xué)改革的內(nèi)在本質(zhì)

新時(shí)期的教學(xué)改革典型學(xué)校選擇的實(shí)踐路徑并不相同，建構(gòu)的課堂教學(xué)模式也各不相同，如杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式主要著眼于課堂組織形式的變革；東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”則是著眼于教學(xué)資源和時(shí)空的開(kāi)放；盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“組塊教學(xué)”主要是著眼于教學(xué)內(nèi)容的整合重組和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，等等。如果穿透這些實(shí)踐的表象，深入到教學(xué)改革的內(nèi)核層面，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)改革其價(jià)值取向從根本上來(lái)講都是指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)，都是 “讓學(xué)生成為課堂的主角，把‘課堂’變成了‘學(xué)堂’，把‘教室’變成了‘學(xué)室’”，實(shí)現(xiàn)了“以生為本，以學(xué)定教”。究其原因，是因?yàn)樵谔囟ǖ臅r(shí)代中，社會(huì)背景、思想潮流、主導(dǎo)理論以及人的認(rèn)識(shí)水平等都具有很高的相似性，真正意義上的學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是有別于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的一種復(fù)雜的學(xué)習(xí)，是基于良性的人際關(guān)系、適切的課程標(biāo)準(zhǔn)、積極的學(xué)習(xí)文化、主動(dòng)的知識(shí)加工、正向的評(píng)估手段而展開(kāi)的一個(gè)綜合交叉過(guò)程，它涉及人的知情意行等諸多要素的參與。而這，必將是今后教學(xué)改革的實(shí)踐回歸。因?yàn)閷W(xué)生的真實(shí)收獲才是最重要的。

我們?cè)囈陨窘逃椭苯咏虒W(xué)的比較為例來(lái)說(shuō)明這一點(diǎn)。

以華南師范大學(xué)郭思樂(lè)教授提出的生本教育為代表，當(dāng)下中國(guó)的教學(xué)改革基本都會(huì)認(rèn)同“以生為本”的教育思想。生本教育在教學(xué)關(guān)系上主張“教皈依學(xué)”，認(rèn)為“教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)，教要轉(zhuǎn)化為學(xué)”，要求教師在課堂上“為學(xué)生準(zhǔn)備，為學(xué)生激勵(lì)，為學(xué)生做加油站”，從而實(shí)現(xiàn) “整個(gè)課堂的組織為學(xué)生服務(wù)”“把作為教者的所有的活動(dòng)，都變成學(xué)生得以自己學(xué)的助力”。應(yīng)該來(lái)說(shuō)，生本教育思想下的“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念對(duì)于扭轉(zhuǎn)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)存在的“以教師為中心”的課堂教學(xué)傾向具有積極的意義，有助于建構(gòu)良性的教學(xué)生態(tài)。

我們?cè)賮?lái)看直接教學(xué)。直接教學(xué)又被稱為顯性教學(xué)、主動(dòng)教學(xué)、指導(dǎo)性教學(xué)，是20世紀(jì)70年代提出的，40多年來(lái)，經(jīng)過(guò)大量驗(yàn)證，被證明為是有效的。直接教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生的具體情況，精心選擇教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，分步驟明確呈現(xiàn)信息，提供強(qiáng)化和積極反饋，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)指導(dǎo)下的獨(dú)立練習(xí)逐步掌握知識(shí)和技能的一種教學(xué)模式。直接教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)教師的重要性，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中一直處于主導(dǎo)地位，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，把控著教學(xué)的流程和節(jié)奏。由此可見(jiàn)，直接教學(xué)是一種“以教師為中心”的教學(xué)，與生本教育的“以學(xué)生為中心”完全不同。但是，進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，生本教育與直接教學(xué)在教學(xué)話語(yǔ)權(quán)存在很大差異的同時(shí)，也具有內(nèi)在的同一性。直接教學(xué)“基于所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)的理念”“主要目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量”，在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)的同時(shí)，也提倡使用小組教學(xué)的組織方式，重視學(xué)生公開(kāi)、積極地參與，并強(qiáng)調(diào)輕快的教學(xué)節(jié)奏?？梢?jiàn)，直接教學(xué)與生本教育雖然在理念系統(tǒng)、實(shí)踐模式上存在很大不同，但在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)核心目標(biāo)上有著高度的同構(gòu)性，都主張以學(xué)為目標(biāo)，以高質(zhì)量的深入學(xué)習(xí)為指向，而教則為學(xué)提供服務(wù)。然而在實(shí)踐中，由于教學(xué)者的理解和執(zhí)行不到位，導(dǎo)致了低效無(wú)效現(xiàn)象的大量存在，如學(xué)生在學(xué)習(xí)中的旁觀現(xiàn)象，學(xué)生在學(xué)習(xí)中限于淺表層面的困頓，學(xué)生學(xué)習(xí)能力方法的缺失，等等。而要扭轉(zhuǎn)這種局面，必須從根本著手，包括轉(zhuǎn)變思維，研究學(xué)生，改變行為，改革評(píng)價(jià)等方面，其中研究學(xué)生的學(xué)習(xí)是重中之重。

三、高瞻而低行：適應(yīng)教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境

從某種意義上講，教師的課程領(lǐng)悟與課程運(yùn)作是決定課程改革實(shí)踐成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因?yàn)榻處熓钦n程具體實(shí)施者，是課程改革通向?qū)W生的關(guān)鍵的“最后一公里”。教師如果課程領(lǐng)悟“差之毫厘”，課程運(yùn)作就會(huì)“謬以千里”；教師如果課程運(yùn)作能力不強(qiáng)，就會(huì)“茶壺里煮餃子——道（倒）不出”，很難將自己領(lǐng)悟的課程有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗(yàn)的課程。“最后一公里”不打通，學(xué)生無(wú)法分享課程改革的成果，課程改革的所有努力都將白費(fèi)。特別在課程改革向教學(xué)改革深化的背景之下，改革的重心要下移，要關(guān)注教師的課程能力建設(shè)，引領(lǐng)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)向。這不僅是課程改革進(jìn)程安排的結(jié)果，而且還是現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的規(guī)定性所決定的。

在當(dāng)前的課程改革中，存在兩種無(wú)視現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的不良傾向：一是理想化的傾向。這種傾向把從理想的課程到經(jīng)驗(yàn)的課程的轉(zhuǎn)化簡(jiǎn)單化了，把這一轉(zhuǎn)化過(guò)程看成是一種多米諾骨牌式的線性過(guò)程，天真地認(rèn)為課程理論和課程架構(gòu)的變革，順理成章就能帶來(lái)課堂教學(xué)的相應(yīng)改進(jìn)。而事實(shí)上，在課程改革的過(guò)程中，影響課程轉(zhuǎn)化的變量是多方面的，既有課程政策、評(píng)價(jià)制度、改革議程設(shè)置等容易掌控的顯性變量，也有教學(xué)習(xí)慣、心理適應(yīng)、集體情緒、教學(xué)文化等難以控制的隱性變量。在這些變量的共同作用之下，課程轉(zhuǎn)化成為一種錯(cuò)綜復(fù)雜的過(guò)程，很難完全沿著預(yù)設(shè)的通道向前發(fā)展。教師自身的課程理解、課程行為和學(xué)生的個(gè)體差異、個(gè)體特征均存在不可預(yù)估的因素，也導(dǎo)致了教學(xué)改革中各種現(xiàn)象的發(fā)生。二是強(qiáng)力化的傾向。這種傾向推崇行政權(quán)力和專(zhuān)業(yè)權(quán)威，把以教師為主體的課程實(shí)踐者視為沉默的改革執(zhí)行者，無(wú)視他們的理念、能力、情感的實(shí)際狀況，借助行政力量強(qiáng)力推行課程改革，并美其名曰“理解要執(zhí)行，不理解也要執(zhí)行”。這種無(wú)視教師地位的傾向必然會(huì)遭遇教師或明或暗的阻抗，而由于課堂教學(xué)面廣量大，且具有相當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)自主性，教師在課堂教學(xué)中的“陽(yáng)奉陰違”很難被監(jiān)控，從而導(dǎo)致課程改革在課堂教學(xué)中的失位。

要改變上述兩種不良傾向，必須首先承認(rèn)，任何一項(xiàng)改革都需要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，甚至是做一些妥協(xié)和讓步，無(wú)視現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的一意孤行只能導(dǎo)致改革的失效甚至是失敗。教學(xué)改革當(dāng)然也不例外，其面臨的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境包括很多因素，如教育評(píng)價(jià)制度、區(qū)域教育發(fā)展水平、學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r和改革動(dòng)力、教師的改革意愿和能力、傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)俗、改革資源配置、家庭與社會(huì)對(duì)改革的支持力度等。教學(xué)改革要想取得實(shí)效，需要對(duì)這些因素進(jìn)行系統(tǒng)梳理與深度把握，并據(jù)此確定教學(xué)改革的目標(biāo)、步驟、內(nèi)容及時(shí)序安排等，在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的基礎(chǔ)上，采取具有可行性和可及性的變革行動(dòng)。在改革過(guò)程中，還需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的變化，靈活調(diào)整改革進(jìn)程，以保證教學(xué)改革的平穩(wěn)、順暢推進(jìn)。

總之，教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，是教學(xué)改革的主體者，面對(duì)當(dāng)前繁復(fù)紛擾的教學(xué)改革現(xiàn)象，必須本著透過(guò)表象看內(nèi)質(zhì)的審慎和理性，進(jìn)行深度的剖析和反思。教學(xué)改革，應(yīng)該走向哪里？毫無(wú)疑問(wèn)，應(yīng)該走向?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)真正意義的形式和內(nèi)容。而這，需要我們教學(xué)者要有抹去繁華和去除光環(huán)的勇氣和決心，要有甘受寂寞和靜心沉潛的堅(jiān)守和行動(dòng)。

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1005-6009（2017）34-0019-03

金培雄，江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇蘇州，215000）校長(zhǎng)，高級(jí)教師。