江蘇省南通市通州區(qū)二窎小學(xué) 姜繼鋒

名人傳記類文本，閱讀教學(xué)該何去何從

江蘇省南通市通州區(qū)二窎小學(xué) 姜繼鋒

寫人類文本是小學(xué)語文教材課文類型的重頭戲，也是學(xué)生進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練的核心范疇。蘇教版教材在高年級(jí)學(xué)段，在寫人類文本的選擇中更側(cè)重于名人傳記類文本，通過豐富的素材資源、詳實(shí)的細(xì)節(jié)描寫、真摯的情感抒發(fā)，將名人的典型事跡以及高貴品質(zhì)躍然紙上。本文提出要廣泛搜集，注重對(duì)名人傳記文本的背景認(rèn)知；延伸想象，注重對(duì)文本人物內(nèi)心的揣摩體悟；由點(diǎn)及面，注重對(duì)相同體裁文本的拓展延伸，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷提升。

廣泛收集 延伸想象 由點(diǎn)及面 名人傳記

寫人類文本是小學(xué)語文教材課文類型的重頭戲，也是學(xué)生進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練的核心范疇。蘇教版教材在高年級(jí)學(xué)段，在寫人類文本的選擇中更側(cè)重于名人傳記類文本，通過豐富的素材資源、詳實(shí)的細(xì)節(jié)描寫、真摯的情感抒發(fā)，將名人的典型事跡以及高貴品質(zhì)躍然紙上。閱讀教學(xué)針對(duì)名人傳記類文本的特點(diǎn)，應(yīng)該怎樣展開教學(xué)，才能取得應(yīng)有的教學(xué)效益呢？筆者結(jié)合《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這篇課文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、廣泛搜集，注重對(duì)名人傳記文本的背景認(rèn)知

寫人類文本的核心價(jià)值就是要讓學(xué)生在閱讀中了解其人、感悟其事，在深入把握人物的內(nèi)心精神過程中對(duì)人物產(chǎn)生強(qiáng)烈的敬佩之情。而教材選入的文本大多短小精悍，作者在創(chuàng)作中故意省略了與背景相關(guān)資源，這就意味著必須要進(jìn)行廣泛的資料收集來豐厚對(duì)人物品質(zhì)的認(rèn)知。這些資料一方面源自于教師基于教學(xué)環(huán)節(jié)的課堂補(bǔ)充，一方面源自于學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求下的自主收集，才能在立體化、多層次的浸潤下感受名人的內(nèi)在品質(zhì)。

如這篇課文中“深受酷刑”“飛來橫禍”就是難以處理之處。如果含混處理，學(xué)生就會(huì)讀得云里霧里，對(duì)于感受司馬遷內(nèi)心的掙扎和最后的發(fā)憤就會(huì)造成較大的影響；如果直接點(diǎn)明，對(duì)于正處于青春期的學(xué)生而言又不太方便。因此，筆者則引領(lǐng)學(xué)生在課前自主收集相關(guān)資料，深入了解司馬遷究竟受了什么刑？為什么會(huì)受刑？他當(dāng)時(shí)內(nèi)心的感受是怎樣的？在課堂中，由于學(xué)生已經(jīng)有了資料的鋪墊，對(duì)于司馬遷受刑的情況心知肚明，并沒有出現(xiàn)意外不和諧的場(chǎng)面，學(xué)生更多的是將自己關(guān)注的內(nèi)容聚焦在文本內(nèi)核中，聚焦在人物的內(nèi)心中，從而更加鮮明地感受到司馬遷內(nèi)心的痛苦，并深深被司馬遷“轉(zhuǎn)念一想”“重又?jǐn)傞_”的毅然選擇所折服。

在這一案例中，學(xué)生由于有了課前資料的收集與整理，對(duì)當(dāng)時(shí)歷史事件有了感同身受的理解，才有了對(duì)文本人物內(nèi)心世界的真正體悟，深化了對(duì)文本人物的形象體驗(yàn)。

二、延伸想象，注重對(duì)文本人物內(nèi)心的揣摩體悟

濃縮就是精華。名人傳記類文本的創(chuàng)作，緊扣人物的核心世界，而對(duì)于其他相關(guān)資源的運(yùn)用往往會(huì)采取故意留白的形式。面對(duì)如此短小精悍的文本，教師就應(yīng)該舍得花費(fèi)時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生在文本的空白處進(jìn)行拓展想象，將文本隱藏的細(xì)節(jié)拓展出來，不斷促進(jìn)學(xué)生言語能力的提升。

如司馬遷深受酷刑之后，他“悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”，形象化地展現(xiàn)了人物內(nèi)心世界的糾結(jié)，但司馬遷為何而“悲”，又為何而“憤”，到最后為什么又能完成《史記》？作者并沒有對(duì)細(xì)節(jié)展開細(xì)致描述。這對(duì)于閱讀教學(xué)而言，正是可貴的教學(xué)契機(jī)和資源。教師可以針對(duì)這一留白進(jìn)行深入想象，在以寫促思中，將學(xué)生的思維聚焦在“發(fā)憤”的情感之中，對(duì)司馬遷在這種情況下還能夠以自己的全部生命完成這部巨作的內(nèi)心力量形成更為通透地把握。而學(xué)生在練筆的過程中，不僅將自己的情感與文本人物形成了勾連與鏈接，更促發(fā)了學(xué)生內(nèi)在表達(dá)情感的迸發(fā)，從而促進(jìn)了學(xué)生閱讀感知和實(shí)踐表達(dá)的雙重豐收。

在這一案例中，教師正是通過對(duì)文本片段的補(bǔ)白，憑借著對(duì)文本和收集資料的交融再現(xiàn)，形成了想象之勢(shì)，從而在歷練認(rèn)知的基礎(chǔ)上，感知了司馬遷獨(dú)具魅力的人格力量和偉大靈魂。

三、由點(diǎn)及面，注重對(duì)相同體裁文本的拓展延伸

教材課文都是編者在精挑細(xì)選中確立的某一類型體裁中的典型文本，一篇課文往往承載的是這一文體的教學(xué)價(jià)值。因此，教師不能將教學(xué)的視野局限在這一篇文本上，而要在教學(xué)一篇時(shí)樹立放眼一類的意識(shí)。高年級(jí)教材中，類似的這種文體可以說是舉不勝舉，如《二泉映月》《海倫凱勒》《鞋匠的兒子》《錢學(xué)森》《把我的心臟帶回祖國》等。葉圣陶先生曾經(jīng)提出過“教是為了不教”，教學(xué)名人傳記類文本就應(yīng)該關(guān)注這一類文本閱讀方法的傳授，讓他們能夠遷移、運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，并開展相關(guān)的閱讀實(shí)踐。

如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時(shí)，教師在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生對(duì)名人傳記類文本的閱讀方法進(jìn)行總結(jié)，從而明確了名人傳記類文本要緊扣典型事件、深入人物內(nèi)心、感受人物品質(zhì)的閱讀方法。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則為學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)拓展補(bǔ)充了一篇關(guān)于“聶耳”的傳記文本，組織學(xué)生運(yùn)用剛才提煉總結(jié)的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在深入閱讀的基礎(chǔ)上感知、概括文本的典型事件、深入體悟聶耳的內(nèi)心世界、感受體驗(yàn)人物的高貴品質(zhì)，從而將閱讀方法在實(shí)踐閱讀中進(jìn)行遷移運(yùn)用，夯實(shí)了學(xué)生閱讀能力的形成。

《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這篇課文相對(duì)簡短，這對(duì)于高年級(jí)學(xué)生兩個(gè)課時(shí)的分配量顯然過于充足。因此，教師就應(yīng)該嘗試教學(xué)一篇帶動(dòng)一類，讓學(xué)生在感知方法、提煉方法的基礎(chǔ)上，用拓展的文本“試刀”，進(jìn)行方法的實(shí)踐運(yùn)用，從而夯實(shí)學(xué)生閱讀名人傳記類文本的一般方法。

總而言之，名人傳記類文本在蘇教版教材中占據(jù)了重要地位，教師應(yīng)該緊扣這一體裁的特點(diǎn)進(jìn)行深入探究，開掘出蘊(yùn)含的育人價(jià)值，并在教學(xué)中注重對(duì)閱讀方法的整理與提煉，讓學(xué)生在從點(diǎn)到面的過渡中進(jìn)行閱讀方法的遷移，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷提升。