教育本身的問(wèn)題在于屈從社會(huì)的各種壓力，教育被扭曲了，被異化了，沒(méi)有自己的“人格”了?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教育規(guī)劃綱要》）指出：“教育觀念相對(duì)落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，素質(zhì)教育推進(jìn)困難；學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力較弱，創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺；教育體制機(jī)制不完善，學(xué)校辦學(xué)活力不足；教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理，城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后?！笨梢?jiàn)教育本身也存在許多問(wèn)題，需要改革創(chuàng)新。

長(zhǎng)期以來(lái)缺乏對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

教育的本質(zhì)是什么？ 1978年，時(shí)任中國(guó)社會(huì)科學(xué)院副院長(zhǎng)的于光遠(yuǎn)首先對(duì)教育是上層建筑的說(shuō)法質(zhì)疑。他的文章《重視培養(yǎng)人的研究》迅速引發(fā)全國(guó)教育界“教育本質(zhì)”的討論。有多種觀點(diǎn)，但這些觀點(diǎn)幾乎都沒(méi)有脫離教育工具淪的藩籬。1979年4月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)成立時(shí)，我擔(dān)任北師大教育系主任兼外國(guó)教育研究所所長(zhǎng)，在會(huì)上提交了一篇文章《工業(yè)化國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育》，最后有一段話：“關(guān)于教育的性質(zhì)和職能問(wèn)題……把教育單純地看作上層建筑。教育理論工作者只研究教育作為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具這一個(gè)方面，而對(duì)教育和國(guó)民經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系漠不關(guān)心。”文章又說(shuō)：“教育范疇有一部分屬于上層建筑，但它不完全是上層建筑，它與生產(chǎn)等許多方面有著直接的聯(lián)系……教育已經(jīng)作為潛在生產(chǎn)力在起作用?！?980年，我在北京市高等學(xué)校干部暑期學(xué)習(xí)班上又提出：“現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律。”1991年，我在《高等教育學(xué)報(bào)》第1期上發(fā)表了《論在社會(huì)主義條件下教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的必要性和可能性》一文。但這篇文章受到嚴(yán)厲的批評(píng)。

其實(shí)，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》已明確提出“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”，這是思想解放的偉大成果，也是教育價(jià)值觀的巨大轉(zhuǎn)變。

但是這種對(duì)教育的認(rèn)識(shí)仍然強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，忽視人發(fā)展的功能，忽視了教育是人的基本權(quán)利。教育界“以人為本” “人的發(fā)展”的思想一直受到批判。直到黨的十六大以后，“以人為本”的思想才逐漸被官方引用，為教育界所共識(shí)。

教育是什么？教育是傳承文化、創(chuàng)造知識(shí)、培養(yǎng)人才的活動(dòng)，是人類(lèi)得以繁衍、發(fā)展的基礎(chǔ)。人類(lèi)進(jìn)入文明社會(huì)以后，教育當(dāng)然要為整個(gè)社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，社會(huì)發(fā)展了，個(gè)體才能發(fā)展。但是反過(guò)來(lái)，也只有作為社會(huì)成員的個(gè)體得到發(fā)展，才能為社會(huì)服務(wù)，社會(huì)才能發(fā)展。馬克思、毛澤東、瓦特、愛(ài)因斯坦、喬布斯，不就是他們這樣的偉大人物改變了世界嗎？

教育是每個(gè)人的權(quán)利，更是兒童發(fā)展的權(quán)利。聯(lián)合國(guó)的《兒童權(quán)利公約》宣布“應(yīng)以?xún)和淖畲罄鏋橐环N首要考慮”，從而確立了“兒童第一”的原則。

但是，長(zhǎng)期以來(lái)我們的教育很少考慮兒童的需要，而是把成人的意愿強(qiáng)加于他們，忘記了促進(jìn)兒童自我發(fā)展這個(gè)最根本的目的。大家只看到眼前的利益，誰(shuí)也不認(rèn)真思考一下兒童將來(lái)的前途。兒童處于被教育、被學(xué)習(xí)的狀態(tài)，這不能不說(shuō)是教育本身的病癥。

2015年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》。該報(bào)告提出“將知識(shí)和教育視為共同利益。這意味著，知識(shí)的創(chuàng)造及其獲取、認(rèn)證和使用是所有人的事，是社會(huì)集體努力的一部分”。因此“重新界定教育和知識(shí)的概念，將其作為全球共同利益”。該報(bào)告 “以尊重生命和人類(lèi)尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同責(zé)任為基礎(chǔ)”。這些新的理念無(wú)疑使我們對(duì)教育的本質(zhì)有新的認(rèn)識(shí)。

人才觀、質(zhì)量觀、學(xué)生觀的誤區(qū)

教育是促進(jìn)兒童發(fā)展的主要途徑。兒童發(fā)展是有規(guī)律的，教育活動(dòng)也是有規(guī)律的。就兒童本身來(lái)說(shuō)，天賦、素質(zhì)是有區(qū)別的。按照心理學(xué)家加德納的多元智能理論，人人都有8種或者9種智能，但是智能的結(jié)構(gòu)是不同的，如果用一種模式、一種標(biāo)準(zhǔn)去培養(yǎng)學(xué)生，很難取得圓滿的效果。從教育學(xué)來(lái)說(shuō)，教育要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)不同兒童的特點(diǎn)、特長(zhǎng)、愛(ài)好因材施教，才能獲得成功。

從兒童生活的環(huán)境來(lái)說(shuō)，差別也很大。教育必須考慮到這些不同的因素，因地制宜，提供不同的條件，才能促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

什么叫人才？我認(rèn)為，熱愛(ài)祖國(guó)，誠(chéng)信做人，勤奮工作，為社會(huì)做出一定貢獻(xiàn)的就是人才。天才是人才中之杰出者，有重大發(fā)明創(chuàng)造，為社會(huì)做出突出貢獻(xiàn)者，少數(shù)人才能達(dá)到。學(xué)校要關(guān)心每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)。一所學(xué)校如果能把每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成有品德的公民，就是一所好學(xué)校。但是，許多學(xué)校校慶印制宣傳紀(jì)念冊(cè)子，前面總是領(lǐng)導(dǎo)的照片、題詞，然后是所謂杰出校友，普通勞動(dòng)者沒(méi)有位置。人是有差異的。但是我國(guó)的教育長(zhǎng)期以來(lái)曾高度統(tǒng)一，雖然新的課程改革在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上有了靈活性，有了地方課程、校本課程開(kāi)發(fā)的空間，但評(píng)價(jià)考試是統(tǒng)一的。統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)難以培養(yǎng)出有個(gè)性的人才。我們家長(zhǎng)強(qiáng)迫孩子“不要輸在起跑線上”，造成人為的、無(wú)序的教育競(jìng)爭(zhēng)，最后受傷害的是兒童，是我們民族的未來(lái)。

什么是教育質(zhì)量？教育方針說(shuō)，要培養(yǎng)學(xué)生在德智體美諸方面得到全面發(fā)展。但現(xiàn)在從地方政府領(lǐng)導(dǎo)到學(xué)校教師、家長(zhǎng)都認(rèn)為升學(xué)率就是質(zhì)量，考試成績(jī)就是質(zhì)量，這與教育方針的要求背道而馳。這種質(zhì)量觀其實(shí)是功利主義的產(chǎn)物，不是以人為本，以學(xué)生為本。這是教育本身的病源，當(dāng)然也有其社會(huì)基礎(chǔ)。

什么叫好學(xué)生？有一次我到一所小學(xué)參觀，一進(jìn)校門(mén)就看到學(xué)校的宣傳板上貼著十佳少年的照片，其中9名是女生。他們是用什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)選出來(lái)的？我想無(wú)非是學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀，恐怕最大的成分還是“聽(tīng)話”。男生比較頑皮，女生比較聽(tīng)話，容易受到老師的青睞。這對(duì)男生來(lái)講極不公平，也不利于男生的發(fā)展。1986年我到哈爾濱參加黑龍江比較教育研究會(huì)成立大會(huì)。會(huì)上，黑龍江大學(xué)的一位教授就批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育，他說(shuō)：“現(xiàn)在的教育埋沒(méi)男孩子的天分。男孩子發(fā)育比女孩子晚，又調(diào)皮，功課不如女孩子，等到他到初中覺(jué)悟過(guò)來(lái)，已經(jīng)沒(méi)有可能上好學(xué)校了?！睅资旰蟮慕裉?，中國(guó)青少年研究中心的孫云曉不是寫(xiě)了一本《拯救男孩》的書(shū)嗎？這就涉及教師的學(xué)生觀。什么是好學(xué)生？考試成績(jī)、聽(tīng)話不聽(tīng)話、教師個(gè)人的好惡等是標(biāo)準(zhǔn)。這種學(xué)生觀埋沒(méi)了大批有膽識(shí)、有創(chuàng)新精神的人才。

學(xué)生在教育過(guò)程中處于什么地位？我發(fā)表在《江蘇教育》1981年第10期上的文章《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》，沒(méi)想到引起了學(xué)術(shù)界的一場(chǎng)爭(zhēng)論。主張傳統(tǒng)教育的人認(rèn)為，教師要起主導(dǎo)作用，學(xué)生只能接受教育，不能站在主體地位。這場(chǎng)爭(zhēng)論持續(xù)了十幾年。1991年我在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》上發(fā)文《再論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辯證關(guān)系》，說(shuō)明強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性并不否定教師的主導(dǎo)作用，教師的主導(dǎo)作用恰恰在于要啟發(fā)學(xué)生的主體性。爭(zhēng)論了十幾年，這一觀點(diǎn)現(xiàn)在似乎被廣大教師在理論上接受了，但在教育實(shí)踐中還未能真正做到。

輕視職業(yè)教育的制度設(shè)計(jì)

我國(guó)教育制度設(shè)計(jì)上一個(gè)很大的缺陷是輕視職業(yè)教育。新中國(guó)建立初期的新學(xué)制是比較重視職業(yè)教育的。當(dāng)時(shí)我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育，專(zhuān)門(mén)建立了職業(yè)教育體系。1951年8月10日，政務(wù)院第97次政務(wù)會(huì)議討論通過(guò)了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，頒布了中華人民共和國(guó)新學(xué)制圖。新學(xué)制中職業(yè)教育包括培養(yǎng)熟練工人的技工學(xué)校、培養(yǎng)初級(jí)技術(shù)人員的中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、培養(yǎng)高級(jí)技師的高等專(zhuān)科學(xué)校，以及培養(yǎng)工程師的高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校和大學(xué)。這些職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)了大批熟練工人和技術(shù)人員，為新中國(guó)建立之初的建設(shè)做出了巨大貢獻(xiàn)。20世紀(jì)60年代初期，我國(guó)在農(nóng)村還創(chuàng)建了一批農(nóng)業(yè)中學(xué)，為普及農(nóng)村教育起到重要作用。

但是“文化大革命”中，把農(nóng)業(yè)中學(xué)、技工學(xué)校和中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校說(shuō)成是教育不平等，是對(duì)工農(nóng)階級(jí)的歧視，將其一律砍掉。 “文化大革命”以后，職業(yè)技術(shù)教育也一直沒(méi)有被重視。20世紀(jì)80年代我國(guó)建立了一批職業(yè)中學(xué)，是為一批考不上普通中學(xué)的學(xué)生準(zhǔn)備的，因而在人們心目中，職業(yè)中學(xué)低人一等，整個(gè)職業(yè)教育的名聲也被毀壞。特別是1999年高等學(xué)校擴(kuò)招以后，我國(guó)提出要重點(diǎn)發(fā)展普通高中，職業(yè)高中再一次萎縮。直到21世紀(jì)初，“技工荒”影響到我國(guó)制造業(yè)的發(fā)展，我們才感到職業(yè)技術(shù)教育的缺失。2005年國(guó)務(wù)院召開(kāi)全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)，做出了大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定。經(jīng)過(guò)這幾年努力，才使高中階段職業(yè)教育與普通教育的結(jié)構(gòu)比例得以?xún)?yōu)化，才扭轉(zhuǎn)了職業(yè)技術(shù)教育衰退的局面。但是，人們對(duì)職業(yè)學(xué)校的歧視已經(jīng)根深蒂固，阻礙著我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)缺乏對(duì)職業(yè)技術(shù)教育的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)和優(yōu)惠政策，再加上傳統(tǒng)文化重學(xué)術(shù)輕技術(shù)和“學(xué)而優(yōu)則仕”思想的影響，使得教育的惡性競(jìng)爭(zhēng)依然是教育的頑癥。

學(xué)校發(fā)展不均衡

當(dāng)前大家詬病最多的是重點(diǎn)學(xué)校的建立，取消重點(diǎn)學(xué)校的呼聲由來(lái)已久。

設(shè)立重點(diǎn)學(xué)校是有歷史原因的。當(dāng)年鄧小平在提出恢復(fù)高考的同時(shí)，提出要辦好一批重點(diǎn)學(xué)校。正是這一舉措，培養(yǎng)了一批人才，為我國(guó)改革開(kāi)放及社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做出了巨大貢獻(xiàn)。

應(yīng)該說(shuō)，20世紀(jì)我國(guó)教育還處于精英教育階段，在這個(gè)發(fā)展階段里必然要有一批精英學(xué)校。這是我國(guó)建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的必然選擇，也是所有國(guó)家教育發(fā)展的規(guī)律。今天，在高等教育進(jìn)入大眾化階段，教育的公平就提到議事日程上來(lái)了，這是實(shí)現(xiàn)教育公平公正的必然要求。

三十多年來(lái)，政府對(duì)重點(diǎn)學(xué)校投入大量資金，使地區(qū)教育發(fā)展不均衡，造成了家長(zhǎng)擇校問(wèn)題。教育部曾明令取消小升初的考試，但是重點(diǎn)學(xué)校仍然以各種競(jìng)賽成績(jī)作為選拔學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，于是奧數(shù)班、英語(yǔ)班、藝術(shù)特長(zhǎng)班等應(yīng)運(yùn)而生，使得考試競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重。

另外，一些機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位與重點(diǎn)學(xué)校的共建，加重了學(xué)校發(fā)展的不均衡。重點(diǎn)學(xué)校的資源越來(lái)越豐裕，設(shè)備越來(lái)越先進(jìn)，教師待遇也較優(yōu)厚，與普通學(xué)校拉大了距離。對(duì)這種現(xiàn)象，老百姓是極有意見(jiàn)的。一些機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位利用公共資源為本單位的子女謀福利，實(shí)際上也是一種腐敗，不僅會(huì)敗壞社會(huì)風(fēng)氣，還會(huì)在學(xué)生心理、品德上產(chǎn)生不良的影響。

《教育規(guī)劃綱要》已明令禁止設(shè)重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班，但重點(diǎn)學(xué)校是長(zhǎng)期形成的，在老百姓的心目中難以消失。這就是教育競(jìng)爭(zhēng)的根源。現(xiàn)在各地政府也都加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的改造。杭州市在21世紀(jì)初就開(kāi)始組建教育集團(tuán)，由重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校結(jié)成集團(tuán)，或者由重點(diǎn)學(xué)校舉辦分校組建教育集團(tuán)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源，來(lái)緩解擇校的競(jìng)爭(zhēng)。近幾年來(lái)北京市也在采取優(yōu)質(zhì)學(xué)校辦分校的辦法來(lái)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源，產(chǎn)生了比較好的效果。但是辦分校要有實(shí)質(zhì)性的措施，特別是師資的保證，不能只掛一塊牌子了事，有名無(wú)實(shí)。名校不能辦很多分校，否則優(yōu)質(zhì)教育資源也會(huì)稀釋?zhuān)中Ｒ餐接刑撁?。為此許多學(xué)者頗為擔(dān)憂。

但又出現(xiàn)所謂“學(xué)區(qū)房”這樣新的問(wèn)題，造成新的不公平。

科學(xué)的評(píng)價(jià)制度的缺失

評(píng)價(jià)制度是教育工作的指揮棒。一提到教育改革，人們首先提出的是高考、中考制度的改革。校長(zhǎng)、教師認(rèn)為考試制度不改革，素質(zhì)教育難以推行。

我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)太單一，只以考試成績(jī)作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然教育部一再?gòu)?qiáng)調(diào)要全面評(píng)價(jià)，但除考試成績(jī)之外，學(xué)生的思想品德、身體素質(zhì)等都沒(méi)有剛性指標(biāo)。于是大家追求的只有考試成績(jī)，新的評(píng)價(jià)考試方案已經(jīng)出臺(tái)，提出小學(xué)升初中一律不考試，中學(xué)要實(shí)施學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，作為升學(xué)的重要依據(jù)。但如何實(shí)施，恐怕還需認(rèn)真細(xì)致研究，做到公平公正。

我國(guó)的考試制度長(zhǎng)期存在“一考定終身”的弊端。這種制度甚至不如科舉考試，科舉還可以多次考試，我們現(xiàn)在應(yīng)屆畢業(yè)生一次考不上高校就變成社會(huì)青年了，再考就更難了。

高校招生缺乏自主權(quán)，學(xué)生報(bào)考缺乏選擇權(quán)。前幾年，美國(guó)一個(gè)華裔中學(xué)畢業(yè)生鞏昂寄給我一部他的書(shū)稿，介紹他在美國(guó)讀書(shū)和報(bào)考大學(xué)的經(jīng)歷，我覺(jué)得很有意思。我把他報(bào)考大學(xué)的經(jīng)歷歸納為如下幾個(gè)步驟：

第一步是在高中階段參加學(xué)術(shù)能力評(píng)估測(cè)試或美國(guó)大學(xué)入學(xué)考試，成績(jī)作為入學(xué)的參考。

第二步是參加課外活動(dòng)，這是備考的必然要素。大學(xué)會(huì)考察他在中學(xué)參加課外活動(dòng)的情況。該生參加了學(xué)校網(wǎng)球隊(duì)、數(shù)學(xué)俱樂(lè)部、多元化俱樂(lè)部和國(guó)家優(yōu)秀學(xué)生協(xié)會(huì)。

第三步是在十二年級(jí)前的夏天思考報(bào)考什么學(xué)校。了解歷屆畢業(yè)生考入大學(xué)的信息，從網(wǎng)上了解大學(xué)招生的信息，聽(tīng)取父母和教師的建議。之后，他決定選擇10所大學(xué)為報(bào)考對(duì)象。

第四步是分別向十所大學(xué)提交大約500字的申請(qǐng)書(shū)，介紹自己在中學(xué)的學(xué)習(xí)情況、參加的課外活動(dòng)、個(gè)人的愛(ài)好和抱負(fù)等。申請(qǐng)書(shū)很重要，大學(xué)往往根據(jù)申請(qǐng)書(shū)來(lái)初步錄取。

第五步是到大學(xué)實(shí)地考察。他接到9所大學(xué)的初步錄取通知書(shū)。于是他選擇了三所他最想去的大學(xué)進(jìn)行實(shí)地考察，最后選定哈佛大學(xué)。

第六步是由當(dāng)?shù)匾晃还鸫髮W(xué)的校友對(duì)他面試，面試就是在校友辦公室里一面喝咖啡，一面聊天。校友比較滿意，推薦學(xué)校正式錄取他。

美國(guó)大學(xué)這樣一個(gè)錄取過(guò)程，既體現(xiàn)了大學(xué)招生的自主權(quán)，又體現(xiàn)了學(xué)生的選擇權(quán)。但這種辦法在我國(guó)行得通嗎？首先，我國(guó)高校招生只憑一紙成績(jī)，無(wú)需別的要求；其次，我國(guó)中學(xué)生沒(méi)有養(yǎng)成自主選擇的能力；最后，我國(guó)是一個(gè)人情社會(huì)，誠(chéng)信制度尚未建立，學(xué)生參加課外活動(dòng)情況、申請(qǐng)書(shū)的撰寫(xiě)、校友的面試等都可能弄虛作假，不能令人相信。現(xiàn)在我國(guó)新的評(píng)價(jià)考試改革方案已經(jīng)出臺(tái)，正在上海和浙江兩地試點(diǎn)，而全國(guó)實(shí)施還需時(shí)日。

傳統(tǒng)陳舊的人才培養(yǎng)模式

正如《教育規(guī)劃綱要》所說(shuō)，我國(guó)教育還存在觀念落后、方法陳舊的問(wèn)題。前面講到的陳舊的人才觀、質(zhì)量觀，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)方法的陳舊、人才培養(yǎng)模式的僵化，這與我國(guó)的傳統(tǒng)教育有關(guān)。

我國(guó)現(xiàn)代教育是一百多年前從西方搬過(guò)來(lái)的，清末壬寅學(xué)制、癸卯學(xué)制源自日本，而日本是師從德國(guó)的。因此，我國(guó)的現(xiàn)代教育一開(kāi)始就打上了傳統(tǒng)教育學(xué)派的烙印。雖然，1922年改用美國(guó)的學(xué)制，而且美國(guó)著名教育家、現(xiàn)代教育學(xué)派的鼻祖杜威自1919年到1921年層在中國(guó)講學(xué)兩年有余，竭力宣傳他以?xún)和癁橹行牡默F(xiàn)代教育主張，但沒(méi)有動(dòng)搖我國(guó)傳統(tǒng)教育的思想。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育比較適合長(zhǎng)期處于封建時(shí)代并具有科舉文化的中國(guó)。

新中國(guó)成立以后到“文化大革命”以前，對(duì)我國(guó)教育影響最大的是蘇聯(lián)教育。早在1948年秋，我國(guó)的大連旅順中學(xué)就開(kāi)始和蘇聯(lián)一所中學(xué)建立聯(lián)系，著手學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)。1949年以后，我國(guó)確立了“一邊倒”向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的方針；一方面，翻譯出版大量蘇聯(lián)教育理論著作，最著名的是凱洛夫主編的《教育學(xué)》，教師幾乎人手一冊(cè)；另一方面，聘請(qǐng)?zhí)K聯(lián)專(zhuān)家來(lái)到教育部、高等學(xué)校當(dāng)顧問(wèn)和講學(xué)，傳播教育經(jīng)驗(yàn)。蘇聯(lián)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)以下幾方面：（1）教學(xué)是教育的基礎(chǔ)；（2）系統(tǒng)知識(shí)的傳授（因而在中國(guó)批判杜威的實(shí)用主義教育思想及陶行知的生活教育思想、陳鶴琴的活教育思想）；（3）教師的主導(dǎo)作用（凱洛夫認(rèn)為“教師本身是決定教學(xué)的培養(yǎng)效果之最重要的、有決定作用的因素”；“教學(xué)的內(nèi)容、方法、組織之實(shí)施，除了經(jīng)過(guò)教師，別無(wú)他法”，因而確定了教師在教學(xué)中的權(quán)威性、主導(dǎo)性）。以上幾乎都符合中國(guó)傳統(tǒng)教育，所以，被我國(guó)教育工作者牢牢地掌握。

對(duì)我國(guó)中小學(xué)教育影響最大的莫過(guò)于所謂“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法。1953年，北京師范大學(xué)中文系學(xué)生到北京女子六中進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，講授“紅領(lǐng)巾”一課。蘇聯(lián)專(zhuān)家普希金聽(tīng)了這堂課以后進(jìn)行評(píng)議，提出上好一堂課的要求，推薦了蘇聯(lián)課堂教學(xué)的“五段教學(xué)法”。《人民教育》雜志七月號(hào)為此發(fā)表短評(píng)，認(rèn)為普希金在評(píng)議會(huì)上的總結(jié)發(fā)言是“給我們指出了一個(gè)改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的方向”。從此“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法傳遍全國(guó)，對(duì)我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，以至于整個(gè)中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這種教學(xué)法規(guī)范了課堂教學(xué)的要求，有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。但它也產(chǎn)生了一些消極影響，即把課堂教學(xué)程式化，不利于教師發(fā)揮創(chuàng)造性、學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，學(xué)生始終處于被動(dòng)地接受知識(shí)的地位。

凱洛夫教育學(xué)的體系實(shí)際上沒(méi)有擺脫赫爾巴特傳統(tǒng)教育理論的影響，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心。這種人才培養(yǎng)模式一直影響到今天。雖然1958年以后我國(guó)對(duì)凱洛夫教育學(xué)就開(kāi)始批判，但并未涉及他的教育思想體系，只是從宏觀上給它扣上“智育第一”“修正主義教育思想”的帽子，并未觸及他的教學(xué)體系。客觀地說(shuō)，凱洛夫教育學(xué)還是力圖用馬克思主義的觀點(diǎn)來(lái)分析教育現(xiàn)象的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，在那個(gè)時(shí)代也是正確的。但其教學(xué)過(guò)程過(guò)于僵化，忽視學(xué)生的主體性和發(fā)展，人才培養(yǎng)模式缺乏創(chuàng)造性、批判性。

特別值得一提的是1951年我到蘇聯(lián)學(xué)習(xí)教育專(zhuān)業(yè)，當(dāng)時(shí)我們用的教材并非凱洛夫主編的《教育學(xué)》。1956年回國(guó)以后，我發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)凱洛夫主編的《教育學(xué)》研究得十分精細(xì)，教材也完全照搬它的體系，這使我感到非常驚訝。

西方有學(xué)者調(diào)侃說(shuō)，一個(gè)15世紀(jì)的人今天醒過(guò)來(lái)，發(fā)現(xiàn)世界什么都變了，唯有教堂和學(xué)校沒(méi)有變，他還認(rèn)識(shí)。這說(shuō)明學(xué)校的變革很慢，培養(yǎng)人才的方法依舊。

改革開(kāi)放以后，我國(guó)引進(jìn)了許多西方教育思想和經(jīng)驗(yàn)，重新注重杜威的以?xún)和癁橹行摹⒆鰞?yōu)質(zhì)中學(xué)等思想，特別是新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，采用探究式教學(xué)、參與式教學(xué)方法。但大部分教師還是習(xí)慣用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，不重視培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。特別是“應(yīng)試教育”仍然干擾著教育改革，學(xué)生始終處于“被教育”“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)生鮮有興趣，鮮有愛(ài)好，鮮有選擇權(quán)。這種人才培養(yǎng)模式很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。