摘 要：一談到文言學習，學生總是倍覺乏味，常常可以看到教師講得嘔心瀝血，學生聽得昏昏欲睡，當前高中文言文教學真是不容樂觀。所以我們迫切需要把教與學緊密結(jié)合起來，讓文言課堂“不唱獨角戲，創(chuàng)造交響樂”，充分調(diào)動學生的智力積極性，打造會呼吸的課堂，可以嘗試多種方法，比如精致設問、激發(fā)智趣；質(zhì)疑傳統(tǒng)、快樂落實。

關(guān)鍵詞：激發(fā)智趣 多樣解讀 快樂落實

錢夢龍先生曾說：“文言文教學是語文改革的一個‘死角，即使在語文教學改革很火的年代，文言文教學這塊‘世襲領地上仍然是一派‘春風不度玉門關(guān)的荒涼景象?！蔽覀円渤３？吹?，有的課堂教師可以講得合乎科學的可靠性、理論的徹底性和教學的循序性，個性化導入，趣味性故事，課上得風生水起，學生也紛紛舉手，課堂氣氛十分活躍，但是學生回答得如此頻繁如此流暢，何時去思考呢，我覺得教學有時并不是要教會學生什么，而是要帶領學生感受學習途中的困難并解決它，啟發(fā)學生思考、引領學生建構(gòu)精神世界。課堂的活躍程度并不等于屁股離開板凳的次數(shù)，任何沒有啟發(fā)智力、引發(fā)思考的設問與互動都是課堂的“虛假繁榮”。所以，打造會呼吸的課堂，關(guān)鍵是調(diào)動學生的智力積極性，激發(fā)思想碰撞的火花。[1]

一、精致設問、激發(fā)智趣

個人認為文言文課堂不該窮得只剩字詞語法，若是這樣，教師講得嘔心瀝血，學生聽得疲憊不堪甚至昏昏欲睡，這樣的課堂不會有任何效果，因為沒有思想的碰撞。老師總以為自己很累，其實則不然，聽講的學生最累，因為他們既不能隨意亂動，思維再不活躍，而這樣的課堂也一定是一潭死水般地沉寂。我們不妨嘗試用精致的設問激發(fā)學生智趣，穿插俗語、小詩、歷史故事等。

比如《燭之武退秦師》里有兩句話“且君嘗為晉君賜矣”“微夫人之力不及此”，“晉君”指誰？“人”又指誰？通過注釋，學生可以了解到這里的“晉君”是晉惠公，“人”是指秦穆公，說“微夫人之力不及此”的人是晉文公，那么這三人之間有何糾葛？適時引導學生：究竟何來的秦晉之好？又何來的秦晉圍鄭以及晉退兵的理由？如何能讓自己的思想變得深刻有內(nèi)涵？請參看《史記·晉世家》。[2]

二、質(zhì)疑傳統(tǒng)、多樣解讀

一千個讀者，一千個哈姆雷特，同一篇文言材料，同一個文言人物，其展現(xiàn)給每個學生的時代背景和個人英雄風貌是不同的，亨利·海涅曾說：“每一個人就是一個世界，這個世界是隨他而生，隨他而滅的。每一塊墓碑下面，都躺著一部整個世界的歷史”，所以，我們應引導學生調(diào)動自己的世界觀，盡可能地發(fā)散思維、多樣解讀。

《荊軻刺秦王》里所謂的荊軻“士為知己者死”，知己是誰？

太子丹是否是荊軻的知己？從文中尋找有關(guān)二人關(guān)系的蛛絲馬跡，然后學生大致可以了解到其實太子丹對荊軻的決心、品質(zhì)、謀略和性情并無充分了解，雙方談不上“知己”。荊軻要待機而動，太子丹卻“疑其有悔改”，予以責難，甚至以先遣秦武陽相逼，太子丹急躁的言行，反映了他的焦慮心情、狹隘心胸，表現(xiàn)出他完全不了解荊軻周密思慮力求全勝的大略。性情剛烈的荊軻無法忍受太子丹的不信任，“怒叱太子”，倉促上路。既然太子丹對荊軻的了解、尊重、信任都十分有限，那么，“君子死知己”這一說法還能成立嗎？既然太子并不是荊軻的知己，那么誰才是？燕國田光才是，文中擊筑的高漸離才是。荊軻原本是衛(wèi)國人，后來到了燕國，遇到了田光“田光先生善待之”，田光對荊軻很好，而燕太子為了刺秦王，先找智勇雙全的燕國處土田光。田光覺得自己老了，無法完成太子丹的重托，便向太子丹推薦了荊軻。田光為了激勵荊軻，便自殺了，田光一死，他托付荊軻的事，荊軻想拒絕也無從開口了，只能為了義氣為了知己奔赴秦國、刺殺秦王。死知己，正是一諾千金，是荊軻對田光的承諾。然而你，司馬光在《資治通鑒》說“荊軻懷其豢養(yǎng)之私，不顧七族，欲以尺八匕首強燕而弱秦，不亦愚乎？……荊軻為刺客之靡，皆不可謂之義”，司馬光認為，荊軻只考慮作為門客的收入與前途，全然不顧及家人的生死，想憑借簡單的刺殺就霍亂秦國削弱秦國，想法是不是略顯愚昧？做法是不是略顯拙劣？太子竟然為了泄憤而組織刺殺，而荊軻并非燕國人，卻參加了此次與其說是刺殺其實是暗殺的行動，他的動機又是什么？一次刺殺行為能否改變歷史趨向？荊軻是否是英雄？你怎么看？盡可能地讓學生拒絕思維懶惰，進行深度思考。[3]

《廉頗藺相如列傳》里，事情的原始狀態(tài)是什么？趙國沒城、有璧。藺相如出使后事情的狀態(tài)是什么？沒城，有璧，激怒秦，藺在秦國已經(jīng)顯示了極大的誠意后終止交易，帶回了并沒有什么實際用途的和氏璧，給了秦攻打趙國正當?shù)睦碛桑A相如難道沒有想到后果嗎？為何藺相如處理和氏璧的手法如此拙劣？藺相如還如課本所說的那樣有功于趙嗎？參看《古文觀止》明文252篇：王世貞《藺相如完璧歸趙論》，他認為，相如和屈原不同，藺相如不是民族主義者，他僅僅是一個機靈的政客，他不具備心懷天下以國為家的條件與胸懷，趙國和趙國人民的利益對他并沒有那么重要，當前緊要的是趙王的心理和重用。所以在處理和氏璧事件，相如似乎表現(xiàn)出了令人不齒的嫌疑，但是相如在澠池對秦王的堅決，位列廉頗之上后對廉頗的謙讓，這些都充分證明了他優(yōu)秀的人格，所以藺相如還是被千古傳誦。至于趙王為何要重用藺相如呢？趙王在此次外交事件中，為何臨時起用了從未有過外交經(jīng)驗的一個舍人呢？是否能看出趙王的心理呢？[4]

《蘇武傳》里蘇武為何之前多次自殺、之后在北海牧羊時又努力生存？前后的自殺與求生是否矛盾？引導學生從文中尋找蘇武做人的原則和做事的準則，他自殺是為了保氣節(jié)、不受辱、維護國家尊嚴，求生是為了反抗匈奴暴力也是為了維護國家的尊嚴。李陵為何會勸降？李陵發(fā)生了什么事？為何蘇武與李陵的選擇不同？引導學生查閱《史記·李將軍列傳》《史記·報任安書》，可以毫不夸張地說李陵造就了司馬遷的《史記》，若不是為李陵辯護，司馬遷不會遭受腐刑，不會在人生大起大伏中禪定心性，潛心完成著書，司馬遷如此看重李陵，究竟李陵有何難言之隱、又為何會投降匈奴？作為有相似遭際的蘇武，為何又能如此大義凜然地不負漢朝，并且還對漢武帝感恩戴德？蘇武是否有些愚忠？再讀文章，學生還是能被蘇武的人格魅力感染到，學生會體會到，蘇武作為漢朝使節(jié)出使匈奴，與其說蘇武忠于漢武帝，不如說他是忠于國家，一個離開國度的人，一個代表祖國形象身負祖國使命的人，即使卑微，但仍想用自己的小堅定保全一個人全部的自尊和一個國家全部的威嚴。[5]

《鴻門宴》里，項羽為何不能聽從范增勸誡？項羽和范增之間是否發(fā)生過些不愉快的事？二人之間因何有嫌隙？項羽真如世人所說優(yōu)柔寡斷嗎？如果你是項羽或范增你會怎么做？為何項羽鴻門宴上為何放走劉邦？是否可以窺見項羽在之后楚漢爭霸中失敗的原因？鴻門宴不過是以宴會的形式解決了一場嚴重的政治危機事件，主動權(quán)掌握在項羽手里，他不動聲色地設了一場宴會，兵不血刃地獲得了關(guān)中統(tǒng)治權(quán)和劉邦的服從，是最大的贏家，至于之后的失敗，不能全歸于性格原因，可能也與當時的時代局限有關(guān)，政體——實行分封制選擇的錯誤，造成了一系列政治和軍事上的弊端。引導學生查閱網(wǎng)上資料，ppt展示一些關(guān)于項羽失敗和楚漢之爭的論文，培養(yǎng)學生質(zhì)疑、答疑、解疑的能力，增加閱讀量，開闊學生的眼界，方能啟發(fā)學生的思維。

三、分組討論、快樂落實

文言文基礎知識的枯燥讓改善課堂組織形式、實現(xiàn)轉(zhuǎn)型已迫在眉睫。講語法及特殊句式時，可以讓學生以生活趣事舉例，一位同學舉例，一位同學進行句法成分分析，把現(xiàn)代漢語語法與古代漢語語法融會貫通。尤其是高三文言文復習，如果只是單純地做題，老師再根據(jù)答案講題，那老師這個角色完全可以淡化甚至消失。個人覺得講題不可不拓展，不可不鋪墊歷史背景，不可不鏈接文化常識，做題一要限時，二要討論。每組代表搜集整理全組答案，討論做題思路，為全班講解選題理由，不怕錯，就怕沒思考。多番研究討論的成果，一定勝過枯燥刻意的記憶強化。

學生討論環(huán)節(jié)可以設定一些角色，比如監(jiān)督員、記錄員、發(fā)言員、講解員等，關(guān)鍵在于臨時指定發(fā)言員和講解員，這樣會激勵學生不得不進行討論，每個學生在黑板寫下答案時、在，講臺上闡述自己的觀點時都賭上了自己全部的自尊和智慧，這樣的課堂是絕不會缺乏思考的。

每每談及開放式討論，常常都會遭遇中國式沉默，中國孩子的低調(diào)與內(nèi)斂有時是滲透到骨子里的，但更多是因為缺乏內(nèi)容缺乏視野，作為教師，要盡可能地幫助學生去構(gòu)建一個龐大的知識庫，為學生篩選一些觀點新穎、價值取向積極向上的內(nèi)容，也可以轉(zhuǎn)移教學場地，比如去機房上網(wǎng)現(xiàn)場查閱資料，不如建立論壇，下課前搜集學生的評論跟帖，引導學生學會對文言資料的整合、篩選與拓展。

結(jié)語

文言基礎知識總是枯燥，但我們可以讓知識的傳達豐盛厚重，每一篇文言文都是值得挖掘的，如何挖掘文言文的生命力、提高課堂接受效果，把“教”與“學”緊密地結(jié)合起來，需要我們不斷探索、不斷創(chuàng)新。

參考文獻

[1]曹亞.高中文言文課堂有效教學研究[D].河南：河南師范大學，2013

[2]范麗萍.高中文言文教學激活課堂的策略——以《鴻門宴》一課教學為例[J].西部素質(zhì)教育，2016.2

[3]李迎春.高中文言文教學方法創(chuàng)新研究[D].湖南：湖南師范大學，2012

[4]謝基澤.讓高中文言文教學課堂煥發(fā)生命活力[D].重慶：西南大學，2006

[5]蘇霍姆林斯基著、杜殿坤編譯.《給教師的建議》[M]北京：教育科學出版社，1984.6（2011.12重?。?/p>

作者簡介

李雪蓮，女，1988.1.13，東北師范大學碩士畢業(yè)，在山西省大同市北師大大同附中任教，二級教師。