王建林

前幾天，我觀摩了全省語(yǔ)文教學(xué)大比武。這次聽(tīng)課之前，我就特別關(guān)注語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)，帶著這個(gè)目的，我做了認(rèn)真的記錄?；貋?lái)以后，我對(duì)這些老師在上課時(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)做了一些梳理，在梳理的過(guò)程中，感覺(jué)收獲不少。

這次共聽(tīng)了三篇課文《燭之武退秦師》《赤壁賦》《始得西山宴游記》。有12位老師分別從不同的層面對(duì)文本做了解讀，在課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)上可謂有得有失。印象最深刻的是紹興某中學(xué)老師執(zhí)教的《赤壁賦》中的一個(gè)片斷：

師：悲涼的洞簫聲因何而起？

生：望美人兮天一方。

師：蘇軾是思念某個(gè)美女嗎？

生：不是。

師：美人是什么意思？

生：……

師：最早的寫美人的詩(shī)歌是哪篇？

生：曹植

師：不是，還要更早。

生：……

（有幾個(gè)同學(xué)又小聲地猜測(cè)了幾個(gè)，被老師一一否決，看看學(xué)生實(shí)在答不出，于是就直接點(diǎn)撥，是屈原的《離騷》，運(yùn)用了香草美人的寫法，美人象征的是君主，對(duì)于美人的思念，體現(xiàn)出了自己的懷才不遇。）

在這段教學(xué)設(shè)計(jì)中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出了很多的問(wèn)題。首先教師在備課之前沒(méi)有做到對(duì)于學(xué)情的了解，這節(jié)課教學(xué)的對(duì)象是高一新生，想讓他們通過(guò)回顧自身的積累來(lái)解決“美人”的問(wèn)題，確實(shí)有些強(qiáng)人所難。其次是問(wèn)題的設(shè)計(jì)沒(méi)有明確的指向性，學(xué)生只能進(jìn)行猜測(cè)。再次是問(wèn)題設(shè)計(jì)的價(jià)值，對(duì)“最早的寫到美人的詩(shī)篇是哪篇”的猜測(cè)，不僅浪費(fèi)了時(shí)間，也無(wú)助于這個(gè)問(wèn)題的解決。從這個(gè)角度來(lái)講，這個(gè)問(wèn)題以及連續(xù)的追問(wèn)都是沒(méi)有價(jià)值的。

那么，怎樣的問(wèn)題才算是好的問(wèn)題呢？我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的原則呢？我手頭有一篇《祝福》的教學(xué)案例，這篇教學(xué)案例曾獲寧波市一等獎(jiǎng)。下面我就結(jié)合這篇案例與自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)談?wù)務(wù)n堂問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)具有的基本特征。

1.問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該突出重點(diǎn)、難點(diǎn)

一般來(lái)講，一堂課我們盡量能夠做到解決一兩個(gè)問(wèn)題，而這一兩個(gè)問(wèn)題體現(xiàn)的就是我們對(duì)于教材重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握，它構(gòu)成我們一堂課的中心問(wèn)題。所以，在備課之初，我們首先要考慮的是這堂課我的中心問(wèn)題是什么，這個(gè)中心問(wèn)題其實(shí)就是主導(dǎo)文本研讀、對(duì)話的大方向。成功的課堂的主框架往往只有一兩個(gè)中心問(wèn)題構(gòu)成，其它的子問(wèn)題都圍繞著這個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)。獲獎(jiǎng)的《祝福》教案的主體框架是這樣的：由“物競(jìng)天擇，適者生存”引出“解讀冷漠”的話題，課堂討論——解讀《祝?！分械睦淠?，總結(jié)提升——魯迅在很多作品中表現(xiàn)這個(gè)能殺人的“冷漠”，他要傳達(dá)給我們?cè)鯓拥乃枷?。緊緊圍繞“冷漠”的話題展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，提升自己的認(rèn)識(shí)水平。當(dāng)然，設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性的問(wèn)題要求教師要統(tǒng)籌全局，站在一定的高度審視教材，更為關(guān)鍵的是要找準(zhǔn)突破口。

2.問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)簡(jiǎn)潔，具有明確的指向性

問(wèn)題設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)潔與否，反映的不僅是一個(gè)老9幣的語(yǔ)言組織與表達(dá)能力，更是邏輯思維能力。一個(gè)成功的課堂，學(xué)生的思維應(yīng)該保持一種連續(xù)性，教師羅嗦拖沓的語(yǔ)言，會(huì)打亂學(xué)生的思維鏈條，從而影響課堂的效果。而語(yǔ)言的拖沓，思維的混亂必然會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題缺乏明確的指向性。比如上文中關(guān)于“美人”的那個(gè)問(wèn)題，雖然看似每一個(gè)小的問(wèn)題的提得都比較簡(jiǎn)潔，事實(shí)上，有很多中間的環(huán)節(jié)是完全不必要的。細(xì)究起來(lái)，這位老師在設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題之前肯定沒(méi)有弄清楚自己提問(wèn)的目的，沒(méi)有給這個(gè)問(wèn)題準(zhǔn)確的定位，從而使學(xué)生的思維發(fā)生了很大的偏差。

3.問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該具有層次性與邏輯性

一堂課往往由幾個(gè)，甚至是幾十個(gè)問(wèn)題組成，這些大大小小的問(wèn)題，共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)能不能在課堂上良性運(yùn)轉(zhuǎn)，其決定性因素就是問(wèn)題的層次性與邏輯性。一般我們的思維方式是由易而難、由已知而未知，我們課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)也要充分體現(xiàn)出這種規(guī)律，要有適當(dāng)?shù)碾y度和梯度，還要有嚴(yán)密的邏輯性。這次所聽(tīng)的一堂《赤壁賦》中，老師采用的方式是先找學(xué)生翻譯一些重點(diǎn)字句（“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”……“是造物者之無(wú)盡藏也，而吾與子之所共適”），然后引用了《古文觀止》中的一段評(píng)論，讓學(xué)生思考“到底從哪些句子中可以讀出悲感”“為什么而悲？”最后老師點(diǎn)出是因?yàn)樘K軾被貶。這樣的設(shè)計(jì)就是典型的缺乏層次性與邏輯性的體現(xiàn)。

4.問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)具有靈活性

在我們平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，通常把課堂當(dāng)成是一個(gè)“任務(wù)”，上課就是為了完成自己的“任務(wù)”。當(dāng)我們的一篇教案設(shè)計(jì)完成之時(shí)，也就具有了不可更改性，在課堂上無(wú)論學(xué)生對(duì)于我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題能否回答，回答到哪個(gè)層次，我們都照著既定的方向，到最后一個(gè)問(wèn)題結(jié)束，“任務(wù)”完成。其實(shí)，每一個(gè)學(xué)生群體都有不同層次的認(rèn)知水平，如果我們不能真正了解學(xué)情，就應(yīng)該讓自己的問(wèn)題設(shè)計(jì)具有更大的靈活性。其實(shí)，課堂上問(wèn)題的靈活性通常不來(lái)源于教師課堂的靈感，大多來(lái)源于備課前對(duì)學(xué)生思考解決問(wèn)題的一種預(yù)判。當(dāng)你設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題時(shí)，你要首先設(shè)計(jì)出大致的答題的思路與角度，同時(shí)要考慮這個(gè)問(wèn)題如果學(xué)生較難回答，或回答出多樣性的答案時(shí)，你應(yīng)該進(jìn)行后續(xù)的引導(dǎo)，只有如此，自己才能在課堂上游刃有余。