郭艷艷

摘要：應用型高校財會專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生不適應社會需求的主要原因是學生知識靈活運用能力差，認知靈活性理論重點闡述如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移和應用。文章結(jié)合認知靈活性理論，分析應用型財會課程教學中存在的問題，為應用型高校財會課程教學改革提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：認知靈活性理論 應用型高校 財會課程教學

養(yǎng)高質(zhì)量、適應社會經(jīng)濟發(fā)展需要的應用型、創(chuàng)新型人才是建立創(chuàng)新型社會的迫切需要。財會專業(yè)屬于知識應用型專業(yè)，市場對能將所學知識靈活運用于實際工作領(lǐng)域的復合型財會人才的需求更加迫切。然而，受傳統(tǒng)教學模式和教學理念的制約，應用型高校財會專業(yè)畢業(yè)生在實際工作中知識的運用能力和創(chuàng)造能力均較一般，無法滿足企業(yè)對財務(wù)人才的需求。這就對應用型高校財會類課程教學提出了新的要求。

認知靈活性理論是美國學者斯皮羅等人提出并倡導的，該理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學習的基本觀點，重點闡述如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移和應用。本文通過認知靈活性理論的分析，探討如何進行應用型高校財會課程教學改革，以培養(yǎng)能滿足企業(yè)需求的應用型、復合型財會人才。

一、認知靈活性理論內(nèi)容

（一）認知靈活性理論含義

認知靈活性是指學習者通過多種方式建構(gòu)自己的知識，以便在情景發(fā)生變化時能夠做出適當?shù)姆从?。該理論認為學習者在學習復雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識時，要通過多維表征的方式才能完成對知識意義的建構(gòu)，才能達到對知識的全面理解，并且通過所構(gòu)建的知識能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。

（二）認知靈活性理論的學習觀

1.知識領(lǐng)域的劃分。認知靈活性理論把知識領(lǐng)域劃分為良構(gòu)領(lǐng)域和非良構(gòu)領(lǐng)域。良構(gòu)領(lǐng)域的知識，是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，這些知識具有一定的層次結(jié)構(gòu)。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應用于具體問題情境中時產(chǎn)生的，是對有關(guān)概念應用的知識。良構(gòu)領(lǐng)域的知識基本可以套用相應的概念、原理來解決，而非良構(gòu)領(lǐng)域的知識不能簡單套用簡單的概念、公式來解決具體問題，知識應用的每個具體實例會同時涉及到許多概念，每個概念都有其自身的復雜性，而且，這些概念存在著相互作用。因此，在面對實際情境時，不可能依靠對已有簡單知識的提取來解決問題，只能根據(jù)具體情況，以已有知識為基礎(chǔ)，通過多個概念、原理以及大量經(jīng)驗背景的共同作用來建構(gòu)用于指導問題解決的圖式。

認知靈活性理論主要是為解決非良構(gòu)領(lǐng)域知識學習而提出的，它繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學習的基本關(guān)鍵，該理論認為學習是學習者在一定的社會文化背景中以自己的方式主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。但它與極端構(gòu)建主義不同，它既反對傳統(tǒng)機械地傳授知識，讓學生被動接受；也反對建構(gòu)主義只強調(diào)學習中的非結(jié)構(gòu)的一面，忽視概念的重要性。也就是說在為學生提供了建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)上，要給學生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們在具體情境中靈活運用知識解決問題。

2.學習階段劃分。斯皮羅等人在對知識領(lǐng)域劃分的基礎(chǔ)上將學習分為初級學習和高級學習兩類。初級學習是學習中的低級階段，教師對學生要求是了解一些重要的概念和事實，其所涉及的內(nèi)容主要是良構(gòu)領(lǐng)域的知識。而高級學習要求學習者把握概念的復雜性并能廣泛、靈活地運用到具體情境中，涉及大量非良構(gòu)領(lǐng)域的知識。初級知識的獲得可通過不斷的練習、反饋獲得，高級知識的獲得需要相互聯(lián)系各種知識，熟練掌握知識點，才能準確解決問題。因此，高級知識的傳授主要以對知識的理解為基礎(chǔ)，需要通過師徒式的引導進行。而傳統(tǒng)教學往往混淆初級學習和高級學習的界限，在高級學習階段教學過于簡單化、機械化，不利于學生在具體情境中利用所學知識解決具體問題。斯皮羅等人認為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在的概念的復雜性和具體情境的多樣性，學習者在高級學習階段不只需要從記憶中原封不動地提取知識結(jié)構(gòu)來幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識，針對現(xiàn)在具體情境進行新的建構(gòu)。因此，認知靈活性理論強調(diào)學習者在學習復雜和不良領(lǐng)域的知識時，只有通過多種方式完成對知識意義的建構(gòu)，才能達到對知識的全面理解，由此建構(gòu)的知識才能較好到遷移到其他領(lǐng)域，從而將知識靈活運用到各領(lǐng)域中。

（三）認知靈活性理論的教學觀

斯皮羅等人針對高級學習階段非良構(gòu)領(lǐng)域的知識的獲得，提出了隨機通達的教學原則。隨機通達教學運用各種媒體交互技術(shù)為學習者提供一個復雜與結(jié)構(gòu)不良的學習環(huán)境，并由此鼓勵學習者自己對知識進行積極探索與建構(gòu)。這種教學方法要求教學活動必須為學習者提供多元表征并鼓勵學習者主動對知識進行多種方式的表征；教學設(shè)計應注意多個案例的使用，使知識富于靈活性，能夠適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；教學材料的內(nèi)容應該涵蓋多個方面，避免過于簡單與片面，盡可能保持知識的真實性、復雜性和關(guān)聯(lián)性，使學習者認識到非良構(gòu)領(lǐng)域知識的多面性、多樣化和多關(guān)聯(lián)性，以及和具體情境的融合性；教學應基于情境、案例，便于解決問題，重點是學習者對知識的建構(gòu)，而不是簡單的信息傳遞與接受。

認知靈活性理論強調(diào)了高級學習階段非良構(gòu)領(lǐng)域知識學習對于學習者知識靈活運用的重要性。該理論從知識的領(lǐng)域和學習層次角度說明了學習者在高級學習階段學習非良構(gòu)領(lǐng)域知識時，教師的主要作用是引導學生深入理解知識，在教師提供豐富學習內(nèi)容和多情境教學材料的基礎(chǔ)上，提倡學習者積極參與、主動進行知識的探索和建構(gòu)，以便學習者能夠靈活地進行知識遷移。由此為高校培養(yǎng)能靈活運用知識、具有創(chuàng)新能力的復合型高素質(zhì)財務(wù)人才提供了有力的理論支撐。

二、應用型高校財會課程教學中存在的問題

（一）課程設(shè)置較為合理，但執(zhí)行情況不容樂觀

目前，大部分應用型高校財會專業(yè)課程設(shè)置基本能滿足培養(yǎng)應用型人才的需求。按照“公共基礎(chǔ)必修課+專業(yè)理論課+專業(yè)技能課+專業(yè)實踐課+選修課”的模式來設(shè)置課程，能較好地體現(xiàn)高?！皯眯汀鞭k學特色，培養(yǎng)具有能夠靈活運用專業(yè)知識的應用型高素質(zhì)財會人才。按照認知靈活性理論的觀點，該課程設(shè)置模式可以體現(xiàn)低級學習和高級學習的順序，有助于學生順利完成高級學習階段非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習。但在具體執(zhí)行過程中，大部分學校在設(shè)置課程時，要考慮各類型課程的比例，普遍存在專業(yè)主干課程壓縮課時量的情況。這樣就導致學生在低級學習階段良構(gòu)領(lǐng)域知識學習不扎實的基礎(chǔ)上還要匆忙完成高級學習階段非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習，導致學生根本無法在對相關(guān)概念深入、全面理解的基礎(chǔ)上完成非良構(gòu)領(lǐng)域知識的建構(gòu)，在面對具體問題時，也只能將已有知識死搬硬套到實際問題的處理上，這樣培養(yǎng)出來的學生靈活運用知識解決問題的能力較差，與市場的需求相去甚遠。

（二）教學方法單一、傳統(tǒng)，教師是主體

目前，大部分應用型高校采用的還是傳統(tǒng)的“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法。教師作為課堂主體，教師講、學生聽，教師寫、學生記。教師在課堂上基本是按照自己的思路對各類知識進行強行輸出，學生在整個學習過程中是被動接受者，缺乏思考與主動學習的空間，學生根本無法完成知識意義的建構(gòu)。這種傳統(tǒng)的教學方法雖然可以完成低級學習階段良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習，但很難完成高級學習階段非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習，知識的靈活運用也無從談起。

（三）教學手段較為多樣化，但效果較差

隨著信息化的發(fā)展，高校教師的教學手段也越來越多樣化。絕大多數(shù)教師能夠利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等開展教學工作。課程的教學也基本擺脫了單一的一支粉筆、一根教鞭一節(jié)課的傳統(tǒng)，多媒體教學日益廣泛應用。但教師大多限于用PPT演示課程內(nèi)容，沒有被有效利用。學生的學習積極性未被有效激發(fā)，還是在被動地接受知識，沒有真正參與到知識的主動學習中去。

（四）教學內(nèi)容簡單、片面

高校財會類課程間存在一定的關(guān)聯(lián)性，不是獨立存在的。比如作為專業(yè)入門課的會計學原理課程中關(guān)于會計的基本理論、基本方法與基本技能，在后續(xù)的財務(wù)會計、成本會計、管理會計、預算會計等課程中均有具體運用，會計學原理的學習處于初級學習，而其他課程學習可以劃分到高級學習。而在實際教學中，各科教師沒有區(qū)分課程所處學習階段。因此，對基本概念、理論、原理等在不同課程中所呈現(xiàn)出來的多種形式?jīng)]有區(qū)別對待，千篇一律地對教學內(nèi)容進行簡單化、片面化的處理，即使使用不同的案例教學，案例的內(nèi)容也缺乏多樣性。學生學習的知識只是簡單的重復，各部分知識是簡單、片面和缺乏聯(lián)系的，不利于學生從多方面進行知識的建構(gòu)，從而完成知識的有效遷移。

應用型高校財會課程教學中所存在的以上問題是造成學生學習積極性差、靈活運用知識能力欠缺的主要原因。要解決這個問題，認知靈活性理論給出了有效的解決辦法。

三、認知靈活性理論對高校財會課程教學提出的要求

（一）豐富教學方法和內(nèi)容，讓學生成為學習主體

傳統(tǒng)的由教師主導的教學方法，成為學生完成知識遷移的主要障礙。因此，教師要不斷豐富創(chuàng)新教學方法，讓學生積極參與學習，成為主動學習者；而教師主要起啟發(fā)、引導的作用，教師的授課應從單向的講授改為師生雙方互動的雙向性教學方式。在教學中教師要特別注意引導學生多元化思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。如通過研討式教學、具體情境模擬教學、具體案例分析教學、角色扮演式教學、小組討論等方式精心安排教學內(nèi)容和進行教學設(shè)計，有效激發(fā)學生學習的興趣，讓學生從多個方面和角度對知識進行全面理解，便于學生主動完成知識意義的建構(gòu)，并利用建構(gòu)的知識處理不同情境下的問題，以靈活運用所學知識解決實際問題。

（二）不斷完善課程設(shè)置，有效融合各課程內(nèi)容

“公共基礎(chǔ)必修課+專業(yè)理論課+專業(yè)技能課+專業(yè)實踐課+選修課”的課程設(shè)置模式符合財會專業(yè)應用型復合人才的培養(yǎng)目標。因此，應用型高校課程的設(shè)置應在此基礎(chǔ)上進一步拓寬、深化，滿足人才培養(yǎng)的要求。在課程設(shè)置豐富和多樣化基礎(chǔ)上，教師應結(jié)合認知靈活性理論對知識領(lǐng)域和學習階段劃分，明確所授課程所處的學習階段和所屬領(lǐng)域，一方面，在教學內(nèi)容上有的放矢地對前后課程涉及的知識點進行新舊連接和調(diào)整，防止簡單、片面地傳授知識；另一方面，教師之間應加強各課程教學內(nèi)容的討論，針對同一知識點的學習，注意它所屬的領(lǐng)域及學習階段，選擇的授課內(nèi)容及采用的教學方法應滿足學生從多方面對知識進行理解，完成知識意義的主動建構(gòu)，以能夠靈活運用所學知識解決具體情境中的問題。比如學科界限不是特別清晰的管理會計和財務(wù)管理課程，有許多重復、相似的知識點，這就要求兩門課程的教師做好課前討論，一方面注意知識的有效連接，另一方面注意創(chuàng)造多情境、多案例，有利于學生更加全面地完成知識建構(gòu)，更好地進行知識遷移。

（三）教學手段多樣化、不斷進行教學創(chuàng)新

學生的主動積極性是學生能否完成高級學習、掌握非良構(gòu)領(lǐng)域知識、進行知識建構(gòu)、靈活運用知識的關(guān)鍵。學生學習積極性的調(diào)動除了依靠豐富的教學內(nèi)容和教學方法外，教學手段的運用也非常重要。為滿足教學的需要，高校應運用和建立會計教學軟件、多媒體電教演示教學系統(tǒng)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)等進行創(chuàng)新性教學。一方面以新穎的視覺刺激的方式，激發(fā)學生學習的積極性，另一方面，通過直觀的畫面、現(xiàn)實的場景幫助學生對具體情境有更加全面的認識，讓學生主動建構(gòu)良好認知結(jié)構(gòu)。

（四）認知靈活性的運用要循序漸進

認知靈活性理論顯然是解決學生知識運用能力欠缺、解決問題能力弱的的關(guān)鍵。但由于傳統(tǒng)的教學模式目前還主導著應用型高校的課堂教學，教師的教學方式難以在短時間內(nèi)進行改變，而應用型高校學生的學習習慣和素質(zhì)也決定了學生更習慣于被動學習。另外，認知靈活性理論強調(diào)教師通過啟發(fā)、引導方式，創(chuàng)設(shè)情境、運用案例，引導學生主動獲取知識，完成知識的建構(gòu)。但并不是所有的知識都適合于創(chuàng)設(shè)情境或運用案例，而且學習者的能力也是有限的，不可能只通過啟發(fā)、引導而完成所有知識的學習。這些都是在運用認知靈活性理論進行課程教學中需要反思的。因而，認知靈活性理論在教學中的運用需要循序漸進，讓學生逐漸改變學習習慣，教師逐步轉(zhuǎn)變認識，成為學生學習的引導者。

參考文獻：

[1]馮忠良等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015.

[2]范愛蘭，羅禮進.從認知靈活性理論的角度探討高等教育三層次教育模式[J].長春師范學院學報，2010，（9）：139-140.