劉賽爾

摘要：歐內(nèi)斯特·博耶在多維學術觀中提出的教學學術思想，將教學上升到學術的地位，并作為一個動態(tài)的探索過程和學術水平的一種，擴大了學術的內(nèi)涵，賦予了教學新的活力和地位。目前我國高校及教師對教學學術重視不足，發(fā)展狀況堪憂。采取有效措施，通過加強教學學術研究支撐，建立完整培養(yǎng)體系，創(chuàng)新教師評價制度，逐步提升高校教師教學學術能力。

關鍵詞：高校教師；教學學術能力；提升途徑

隨著我國高等教育大眾化進程不斷加速，高校接納的學生數(shù)量持續(xù)走高的同時，教學質(zhì)量問題也日益凸顯，提高教育教學質(zhì)量已成為我國高等教育近年來的主要任務。教學是高校最主要也是最基本的職能，自洪堡后，科研被確立為高校的又一職能，逐漸占據(jù)高校的主要部分，教學卻被逐漸的邊緣化。正如博耶所指出的，教學的形式有很多種，發(fā)表文章、作報告都是一種教學行為，而問題在于， “我們把研究看成‘機會，而把教學當做‘負擔”。也有學者指出，教學和科研常被解釋為兩個互相分割、各成一體的部分，甚至是incongruous（不協(xié)調(diào)的），在實踐中很少相交。事實上，教學與科研這樣的“二分法”本身就是錯誤的，博耶在其多維學術觀理念中將學術的內(nèi)涵擴大為相互聯(lián)系的4種：探究的學術、應用的學術、整合的學術和教學的學術。其中，他的教學學術思想，將教學作為學術水平的一種，鼓勵教師不僅要做教學工作的承擔者，更要做教學工作的研究者。李·舒爾曼認為，教學之所以能夠成為學術，是因為教師在教學過程中需要不斷探索，是一個發(fā)現(xiàn)并解決問題的過程；教學成果也需要進行公開、交流、評價等。目前，教學學術在我國高校中仍然沒有受到足夠的重視，教學的地位仍有待提高。教學學術能力提升除了教師本人的付出，還要靠適宜環(huán)境的支撐、必要培養(yǎng)的引導、合理制度的保障。

一、高校教師教學學術存在問題分析

（一）對教學工作探究不足

對教學工作探究不足，表現(xiàn)為教學方法單一、教學思維固化、反思意識不足等。高校教學具有嚴謹?shù)膶W術性特征，這也是高校教學不同于基礎教育教學的首要因素。目前高校教學中，敘述式教學法成為主流，一本書、一塊黑板、一個PPT就能夠支撐起一個課堂，這樣的方法固然有一定的優(yōu)點，但是單一的授課方式很容易讓學生產(chǎn)生精神上的疲勞感，逐漸失去聽課的興趣。

高校教師在教學過程中，由于長時間地講授一門或幾門課，很容易教學思維固化，如教案長時間不換，教學內(nèi)容也始終保持不變，講課照本宣科，沒有過多地考慮學生的接受能力，對教學內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，跟不上學科發(fā)展的步伐，缺乏反思意識，很少反思自己的教學行為和內(nèi)容。

（二）教學學術培訓不足

在我國高等教育大眾化進程中，高校都逐漸開始向綜合性大學發(fā)展，師資隊伍不斷擴充，并逐步呈現(xiàn)高學歷趨勢，但“學者未必是良師”。我國高校教師培訓的重點和教師個人傾向往往放在教師本人的學科素養(yǎng)上，著重知識積累而非傳播，教學學術培訓明顯不足。

從內(nèi)容上看，與教學學術相關的培訓多表現(xiàn)為教學公共基礎知識如教育教學理論、技能、技術等方面，涵蓋內(nèi)容雖廣，但廣而不深。由于培訓時間所限，很難做到面面俱到，以致出現(xiàn)“只講重點，只考重點”的現(xiàn)象；并且，培訓形式以講授理論知識為主，大量理論講解容易使培訓過于枯燥，難以吸引參與者的興趣。其次，與教學學術相關的培訓更多是從高校師資管理需要的角度來操作，忽略了教師的實際需求，教師主動參與的積極性不高。僅僅要求“必要”而忽略了“需要”，這樣極易導致教學學術培訓流于形式。

（三）教師評價制度失之偏頗

高校在教師評價制度中對某方面的重視程度直接影響到教師工作中的傾向。目前我國高校教師評價中，科研仍占主要地位。有學者曾對不同類型院校教師的晉升決定因素進行調(diào)查。結(jié)果顯示，“教學工作量”與“教學質(zhì)量 ”在各類院校教師的晉升中重要程度都低于“科研成果 ”，“985”院校尤甚；高職高專院校對教學的重視程度相對最高，但也低于“科研成果” 。在高?！爸乜蒲?，輕教學”的評價制度下，教師將有限的精力逐漸向科研傾斜，教學退而次之成為副業(yè)，導致教師對教學的關注逐漸降低、教學質(zhì)量下降等。

二、提升高校教師教學學術能力芻議

（一）加強教學學術研究支撐

教學學術研究具有很強的實踐基礎性，教師必須通過不斷的教學實踐，再通過反思、提取、修改才能逐步升華成理論。因此，高校應加大對教師教學工作的重視程度，營造出尊重教學工作并能推動其發(fā)展的良好氛圍，鼓勵教師在實踐中研究，讓教學學術與整個高校的大環(huán)境相融合，為教學學術的發(fā)展提供空間，支持教師的教學改革、試驗工作，改善教學環(huán)境，科學分配課時，減輕教學壓力。

其一，對教師進行分類管理，對科研能力較強的教師，可適當減少課時量，這樣不會因為教學工作量過大而對教學敷衍了事，鼓勵教師將研究成果轉(zhuǎn)化為知識傳授給學生；對教學能力較強的教師，要引導其開展教學學術研究，給予配套資金和條件，充分重視其教學學術研究成果。其二，關注教師在不同專業(yè)發(fā)展階段的傾向問題，采用“創(chuàng)造性契約”和學術休假相結(jié)合的方式?！皠?chuàng)造性契約”是博耶提出的一種教師管理方式，即教師可以根據(jù)自己某一時期的發(fā)展狀況和需求，在一定時期內(nèi)側(cè)重于一方面發(fā)展，并與學校簽訂契約；學術休假是當教師工作到一定年限并符合一定標準后，可申請暫時離開學校，專心進行著書立說、編著教材、科研攻關等工作。這兩種管理方式相結(jié)合可以緩解教學與科研二者在教師工作中顧此失彼的狀態(tài)，促進二者在教師工作中的良性發(fā)展。

（二）建立完整職前——職后培養(yǎng)體系

其一，未雨綢繆，職前培養(yǎng)“先入為主”——針對高校教師的高學歷情況，各高?？稍O立諸如“教師教育發(fā)展中心”“教師培訓基地”等機構(gòu)，為本校在讀且有志于從事教師工作的碩士及博士研究生提供幫助，引導他們系統(tǒng)學習教育學、教育法、教師職業(yè)道德等方面的知識，鼓勵碩士及博士研究生申請成為助教，在導師或其他教師的指導下，參與實際教學工作。

其二，改變高校教師入職培訓“只教重點，只考重點，只考理論”的情況，將入職培訓的形式多樣化，如講座、實踐活動、優(yōu)秀教師示范教育、先進事跡學習等，增加入職培訓中實踐課程的數(shù)量，在入職培訓考核上要注重全面性及理論與實踐相融合的原則。

其三，改革高校教師的職后培養(yǎng)體系，充分利用教師教育發(fā)展中心等機構(gòu)，切實考慮教師需求，舉行不同主題的培訓活動，由教師自由報名參加；加強對新晉青年教師的培養(yǎng)，安排有資歷的教師與新晉青年教師搭檔進行授課，充分利用多媒體，采用諸如課堂錄像等方式，讓教師在課后通過觀看錄像尋找不足，進行反思并逐步改進；組建以知識傳播為核心的教學團隊，使教學團隊包含老、中、青三代教師，促進不同年齡層次的教師相互交流學習，青年教師工作熱情高，容易接受新生事物，但經(jīng)驗不足，老教師經(jīng)驗豐富，德高望重，但對新生事物的接受能力可能有所欠缺，而中年教師在其中可以起到“調(diào)合”的作用。最后，注重與教師溝通獲取反饋信息并逐步改進。

（三）創(chuàng)新教師評價制度

教師評價制度是高校教師工作中的重要“風向標”，對于高校教師評價，應摒棄偏頗化，以多元化為評價主要指導思想。多元化在于評價內(nèi)容上的多元，將教師教學、科研、社會服務等工作都列入其中，平衡科研與教學間的比例，改善對科研成果重量不重質(zhì)的評價標準，不僅要關注數(shù)量，更要關注到質(zhì)量和影響力。

在教學評價方面，首先，加大對教師教學質(zhì)量的評價權(quán)重，教學質(zhì)量的高低能充分反映出教師的教學學術研究，而優(yōu)秀的教學需要教師付出大量的時間和精力，正如博耶所言：“立法人員、董事會成員和公眾之所以不能理解一周在課堂上只教10或12節(jié)課就構(gòu)成很重負擔的原因，就在于他們不了解好的教學需要艱巨的工作和嚴肅的鉆研加以支持?！被诖?，高校應制定對教師教學工作詳細的評價標準和方法，既要有量化評價也要有質(zhì)性評價，從制度創(chuàng)新上改善教師對待教學的態(tài)度。

多元化評價在于評價主體的多元，評價主體的多元，并不是各個主體的簡單相加，而是指評價主體之間的“合作關系”，強調(diào)的是評價主體之間的平等、交流和合作，關注評價主體之間的“交互主體性”或“主體間性”，注重評價主體間的相互交流和評價主體間的平等性。無論教師、領導、學術權(quán)威還是學生，都不應存在由于上下級或利益等方面的關系而服從他人的情況，評價結(jié)果要從不同主體的交流評價中提取出“共識”，才能看到一個完整的教師，教師評價工作要在評價主體完全自愿的情境下進行。最后，要對評價結(jié)果進行客觀、科學的分析并反饋給教師。

參考文獻：

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編輯/于金苗