陸 洲

（福建工程學院 人文學院，福建 福州 350108）

雙語圖式理論下的大學英語口語課堂診斷與策略

陸 洲

（福建工程學院 人文學院，福建 福州 350108）

通過對非英語專業(yè)大學英語口語課堂開設(shè)的必要性與可行性的調(diào)查與專訪，將圖式理論引入英語口語教學，提出了雙語圖式教學模式，即根據(jù)學習者口語表達的自然過程——“思維過程→口語輸出過程”的順序安排課堂教學的步驟和進程。

圖式理論;英語口語教學;雙語圖示法

大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。從近年來不斷推進的四六級口語考試政策之中，亦可感受到聽說讀寫這英語“四藝”中的“說”已經(jīng)越來越受到學界和廣大英語學習者的關(guān)注。與此相對的是，現(xiàn)行的高校英語口語教學由于擴招導致的大班化、教學資源不足等問題，使得本就困難的口語教學難上加難。探索將雙語圖式理論引入英語口語教學實踐，有助于為英語口語教學打開新局面，希望能達到的目標有二：一是能夠通過這樣的口語課堂讓學生覺得英語口語有話可說，而不懼開口說話；二是讓學生感到在開口說話的各個重要的環(huán)節(jié)都受到了輔助，而不怕開口就說錯話。

一、圖式理論與口語教學研究

眾所公認的圖式概念的提出者是德國哲學家康德。圖式說的提出最初是為了解決異質(zhì)認識的聯(lián)接問題，而圖式則是聯(lián)接感性直觀與知性概念，亦即經(jīng)驗與理性這兩種異質(zhì)認識的中介[1]。皮亞杰的圖式，既是認知結(jié)構(gòu)，又是行為模式，使主體能夠“對同一類的各種事物或不同狀態(tài)下的同一事物恰當而又經(jīng)濟地發(fā)生作用，從而縮短反應(yīng)的時間和節(jié)省做出反應(yīng)所需要的精力”[2]。格式塔心理學家巴特萊特（Bartlett）把圖式概念運用于現(xiàn)代心理學研究之中，指出既得知識在記憶儲存與實際應(yīng)用之間的通用形式與聯(lián)接形式即為圖式。他通過實驗測試得出，記憶的儲存作用并非復刻性的，而是建構(gòu)性的，是一種積極活躍的處于不斷發(fā)展中的模式。這種不斷發(fā)生作用的既存知識結(jié)構(gòu)是作為一個有機的整體對任何與以往經(jīng)驗相似的活動起作用的。反復的作用產(chǎn)生圖式，而圖式一旦形成，對之后發(fā)生的活動的影響將一直持續(xù)[3]。美國人工智能學家魯姆爾哈特（Rumelhart）進一步闡釋了圖式作用的流程。他認為，圖式是以等級次形式儲存于長時記憶中的結(jié)構(gòu)塊，人們通過既存圖式的激活來認識和理解新事物，同時不斷將新事物納入既存圖式所構(gòu)成的有機結(jié)構(gòu)之中[4]。之后的學者們從各個角度對圖式進行了定義，盡管學者們對圖式的定義各有不同，但總體概括起來都具備以下特征：（1）圖式是一個分門別類的待激活的框架結(jié)構(gòu)；（2）圖式之間既可相互嵌套，也可相互交叉；（3）圖式概念應(yīng)用廣泛，既可表征抽象意象概念，也可表征具體事物形態(tài)；（4）圖式能夠幫助我們感知世界，理解語言[5]。

簡言之，圖式在人類認知與行為過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性的中介作用，這對于語言學習，特別是二語學習者對二語的理解、記憶與應(yīng)用過程的把握與改進，將會起到一定的啟發(fā)性作用。

國內(nèi)對于將圖式理論應(yīng)用于口語教學的研究相對于其他的聽、讀、寫三項起步較晚，最初多采取理論探討的方式①。近幾年來有一些實證研究的案例，但多是針對高中階段，職業(yè)教育階段，或是專業(yè)英語的課堂口語訓練，專門針對大學非英語專業(yè)學生的口語課堂的研究案例相對較少②。將圖式理論與口語教學相結(jié)合的教學研究所采取的方式多為兩類，第一類從圖式的本源定義出發(fā)，強調(diào)構(gòu)建相關(guān)圖式或激活原有圖式，以提高學習者的口語產(chǎn)出能力；第二類根據(jù)需要把圖式按不同功能做出分類，再分別討論如何利用各類圖式來滿足提高學生口語能力的需要。這類研究當中，通常把圖式按功能分為語言圖式、內(nèi)容圖式與形式圖式[6]，再從三種不同分類的圖式角度闡明提高學習者表達能力的具體方法。

二、基于雙語圖式理論的英語口語課堂問題診斷

不同于以往的“理論假設(shè)→實踐論證”的自上而下的研究方法，在探討前期對不同專業(yè)與程度的學生進行了關(guān)于對非專業(yè)大學英語口語課堂開設(shè)的必要性與可行性的調(diào)查與專訪。選取不同層次與類別的對象，進行逐個訪談，并對訪談過程進行了全程錄音。訪談的對象包括我校土木工程、數(shù)字媒體技術(shù)，電子科學與技術(shù)與環(huán)境設(shè)計（藝術(shù)類）專業(yè)的學生各5名，學生的英語水平以期末考試成績與課堂平時表現(xiàn)為標準，分別選取了優(yōu)、良、中、弱（藝術(shù)類專業(yè)文化課基礎(chǔ)較差，因此藝術(shù)類專業(yè)的同學是作為英語水平較弱的樣本）的樣本。訪談的主要問題包括：（1）希望學校開設(shè)針對非英語專業(yè)的口語課程么？為什么？（2）覺得自己英語口語表達的瓶頸在何處？（詞匯、句法、內(nèi)容構(gòu)思、文化差異）（3）如果開設(shè)針對非英語專業(yè)的口語課程，由什么樣的老師來教授比較能夠接受？希望是能夠進行中英雙語教學的老師還是純英語教學的外教？（4）口語圖式教學對口語的提高是否有幫助？希望得到有母語提示的雙語圖式的幫助還是單純的英語圖式的幫助？

對于第一個問題，所有接受訪問的同學的答案都是肯定的，不同專業(yè)的學生從各自專業(yè)的學術(shù)與今后就業(yè)的角度出發(fā)，均認為英語口語水平的提高是十分必要的。對于第二個問題的回答各個學生觀點不一，但大體分為兩大類。對于英語水平較高的學生來說，他們的主要問題是口語表達的熟練度問題，在面對一些深入性的英語問題的時候無法做到流暢的思考與回答，由于雙語的轉(zhuǎn)碼問題需要很長的一段反應(yīng)時間。對于英語水平較弱的學生，則是需要補充大量的詞匯與句法結(jié)構(gòu)。對于第三個問題的回答也很統(tǒng)一，學生們認為作為非英語專業(yè)的學生他們更希望得到母語的幫助。其中土木工程專業(yè)的同學舉了一個實際案例，他所在的院系實驗性的開設(shè)了面向非專業(yè)學生的口語課程，重金聘請給我校英語專業(yè)學生上課的英國外教來教授。起先聽說有這樣的機會學生們的表現(xiàn)都很積極，外教在課堂上與他們的互動也比較多。但是漸漸去上課的人越來越少，問及原因，都是覺得外教的純英語教學讓他們覺得無論在語言上還是文化上都有一些隔閡，令他們對自己的英語口語越來越不自信。最后一個問題，多數(shù)學生偏向于喜歡看到帶有母語提示的雙語圖式，認為這樣的圖式讓他們感到“很安全”，因為他們能夠一目了然的快速得到自己所要的信息用于自己的口語表達當中，并且感到有話可說，說了不容易錯。所有的學生對圖式輸入的口語教學方式均表示歡迎。

基于以上訪談情況，結(jié)合當今國內(nèi)相關(guān)方面的研究現(xiàn)狀，目前非專業(yè)大學英語口語課堂需要解決的問題有以下三個方面：

（一）非英語專業(yè)的大學英語教學的授課規(guī)模普遍達到50人以上，如此條件下的口語教學限制了學生與教師之間互動的頻率與深度。這樣的條件下是不是就無法進行有效的口語教學了呢？答案是否定的?？谡Z一貫都被認為是語言的輸出，因此傳統(tǒng)意義上的口語課往往十分強調(diào)課堂的輸出訓練。而基于圖式理論的口語研究告訴我們，輸入才是英語口語教學基礎(chǔ)性前提。因為口語是言語的交際，其過程包括了編碼、發(fā)送、傳遞、接收、解碼與反饋等一系列環(huán)節(jié)。其中的第一階段也是最為重要階段的編碼環(huán)節(jié)實質(zhì)上就是激活與重整大腦中原有圖式，以建立新的符合目標語規(guī)則的新圖式（選取儲存于大腦中的語料按照新的語義與語法規(guī)則進行重新編碼），為隨后的有效輸出做好準備的過程。所以，正如張燕燕所說，沒有足夠的輸入積累而成的圖式，或者不對這些圖式進行激活，口語的輸出就無從談起[7]。

（二）根據(jù)圖式定義的第一個特征，圖式的激活需要使新信息找到與之匹配的已存知識，并被置于圖式總體框架結(jié)構(gòu)的合適的空檔之中，才能被看作被激活。而現(xiàn)實的情況是在目標語知識掌握比較貧乏的情況下，學習者往往只能動用母語圖式的框架來匹配目標語學習產(chǎn)生的新信息，而這樣做的問題是，母語圖式的框架與目標語新信息無法達到一一對應(yīng)。由于文化和語言本身的差異，一種語言當中的常見現(xiàn)象在另一種語言當中也許根本就不存在，一種文化當中的常見形式也可能在另一種文化之中無法找到與之相近或者相對應(yīng)的任何類似替代物[8]，在此情況下，要激活所需的圖式就很困難，此時一般學習者的應(yīng)對策略就是找到自己認為最接近的空檔進行歸類，于是就出現(xiàn)了我們稱之為“Chinglish”的種種表達。要避免這樣的現(xiàn)象，在外語教學中應(yīng)對外語學習的跨文化特點給予足夠的重視。圖式的激活和具體化在認知領(lǐng)域本應(yīng)是一個下意識的過程，但是由于二語習得中文化的特異性，我們需要對這一下意識的過程進行有意識的訓練，以解決二語習得過程中信息負載的文化差異性問題。

（三）學生對于口語表達訓練也存在十分嚴重的怯場現(xiàn)象，就算做出了表達也往往流于最低層次的寒暄、自我介紹之類的基本表達，要想進一步做深入的描述性或探討性的表達對他們來說難度很大。眾所周知，語言是思維的工具，語言能力的欠缺必然導致思維能力的諸多限制。對于這種現(xiàn)象，有學者指出我國的二語習得領(lǐng)域中普遍較為關(guān)注母語的負遷移問題，而忽略了利用語言共性促進母語語言對于目標語的正遷移的可能性。以同樣屬于語言輸出的寫作為例，Lay(1998)的作文文本分析結(jié)果表明，更積極的運用母語思維的學生在作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與細節(jié)上優(yōu)于較少用母語思維的學生。Krapels(1991)將在寫作過程中使用母語稱為“構(gòu)造內(nèi)容、謀篇布局的策略”[9]。所以我們不能簡單地把母語遷移理解為對二語學習與實踐活動的“干擾”[10]。在現(xiàn)有學習條件下，我國非英語專業(yè)的大學生普遍缺乏二語環(huán)境，因此想要通過大家所認為的最優(yōu)選擇的“浸入式”環(huán)境，對學生進行習慣養(yǎng)成式的訓練并不符合當前教學的實際情況。相反，重視母語語言與思維的正遷移作用，提高二語習得的效率，應(yīng)是符合當前教學實情的更好的選擇。

三、針對非專業(yè)大學生口語課堂的“順勢療法”

針對以上三個問題，提出了針對非專業(yè)大學生口語課堂的“順勢療法”——雙語圖式法，即根據(jù)學習者口語表達的自然過程——“思維過程→口語輸出過程”的順序安排課堂教學的步驟和進程。考慮到口語表達的情境性，建議以話題型任務(wù)為前提進行課時安排。思維過程是口語輸出的準備階段，是英語口語的大腦構(gòu)思部分，這一過程包括了語料搜集與言語構(gòu)建兩個步驟。該步驟的難點在于詞匯的搜集與話語內(nèi)容的構(gòu)建。因此，在課堂教學中應(yīng)在引入話題的同時給學習者提供與話題相關(guān)的全面、豐富的詞匯語言圖式，可以PPT的形式對話題相關(guān)詞匯進行分類有序的羅列，并附上中文解釋，使學習者能夠在最短的時間內(nèi)搜集到自己所需的全部詞匯。也可用圖式導入的方式，先引導學生調(diào)用自己與話題相關(guān)的已存詞匯圖式，再在學生已有詞匯基礎(chǔ)上進行豐富與補充。在第二步驟話語內(nèi)容構(gòu)建上，可先鼓勵學生用母語自由的構(gòu)思出內(nèi)容的框架，再根據(jù)學生自己提出的內(nèi)容框架進行內(nèi)容圖式的建構(gòu)。由于英漢文化的特異性，可對內(nèi)容圖式進行操作性分類，以在教學過程中更有的放矢的加強訓練。沿用李力提出的內(nèi)容圖式的分類，將內(nèi)容圖式分為共享圖式，差異圖式與特有圖式進行建構(gòu)[8]。例如在上“節(jié)日”（Festivals）這個話題時，“新年”在英漢兩種文化當中都代表了辭舊迎新，這就是共享圖式。而新年在英語國家是按陽歷（solar calendar）過，而中國則是按陰歷（lunar calendar）過，此為差異圖式。中國的新年又叫春節(jié)（Spring Festival），是一年中最盛大的節(jié)日，要全家團圓（the whole family get together）貼春聯(lián) （paste spring couplets）、放爆竹 （set off firecrackers）、包餃子 (make dumplings)、看春晚（watch Spring Festival Gala）。這些就屬于特有圖式了。根據(jù)三種內(nèi)容圖式對學生已有的內(nèi)容圖式進行重新建構(gòu)和整合，使學生感到有話可說且言之有物，對于話題任務(wù)的英語表達就呼之欲出了。口語的輸出階段是對學生英語口語實戰(zhàn)能力的考驗，因為課堂規(guī)模的關(guān)系，無法實現(xiàn)教師與學生一對一的互動，但可以采取學生之間互動的形式進行替代。比如組織學生進行小組討論（group discussion），也可采取小組演示（group presentation）的形式，來對學生進行口語的實戰(zhàn)訓練。教師通過課堂巡視與小組匯報演出的方式對學生的口語輸出進行實戰(zhàn)指導。在口語輸出階段，學生在語言圖式的語音方面以及形式圖式亦即話語修辭的構(gòu)建方面需要一定的輔助，因此教師應(yīng)幫助學生激活與構(gòu)建正確的語音圖式與符合相關(guān)情景的話語修辭圖式，使學生在話語輸出過程中做到正確，精準的表達。

四、結(jié)語

圖式理論導入英語口語教學，其意義就在于使母語思維與口語輸出的轉(zhuǎn)換過程更加具體，更為流暢，從而減少語言差異造成的思維和表達間斷?；陔p語圖式的課堂教學的真正目的，就是要通過口語表達的各個階段全方位的輔助，最大程度上引導學習者形成正確的語言輸出邏輯，幫助他們走出無話可說的膽怯與迷茫，從而達到讓學生樂于開口說英語，并且開口之后言之有物的學習目標。

注 釋：

① 黃海泉，錢莉娜（2008）《圖式理論與大學英語口語教學》；杜曉文（2008）《圖式理論與大學英語口語教學》；肖婧，陳素娟（2009）《圖式理論在大學英語口語教學中的應(yīng)用》等。

② 矯靈靈（2008）《圖式理論在高中英語口語教學中的應(yīng)用》；夏衍 （2016）《圖式理論視角下高中英語口語教學設(shè)計研究》；劉芬，楊曉青（2013）《從圖式理論看母語在英語口語教學中的積極作用》；申甜（2016）《圖式理論視角下的詞塊教學在商務(wù)英語口語中的實證研究》等。

[1]溫純?nèi)?康德圖式說[J].哲學研究,1997(7):27-34.

[2]石向?qū)?論皮亞杰的圖式理論[J].內(nèi)蒙古社會科學,1994(3):11-16.

[3]Bartlett,F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press.1933.

[4]Rumelhart,D.E.Schemata:the Building Blocks of Cognition[A]//R.J.Spiro,B.C.Bruce＆W.F.Brewer.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].1980.

[5]黃子東.話題熟悉程度、語言水平和問題類型對EFL聽力理解的影響:一項基于圖式理論和關(guān)聯(lián)理論的實驗研究[J].現(xiàn)代外語,1998(4):20-45.

[6]賀玲.英語聽力理解的圖式制約[J].西安外國語學院學報,2005(2):27-30.

[7]張燕燕.基于圖式理論的英語口語教學模式探析[J].求索,2015(11):189-192.

[8]李力.圖式的分類及其在機助外語教學中的應(yīng)用[J].西南師范大學學報(哲學社會科學版),1997(2):118-121.

[9]王文宇.母語思維與二語習得:回顧與思考[J].外語界,2002(4):6-10.

[10]張海燕.二語習得過程中的母語思維與遷移[J].山西財經(jīng)大學學報(高等教育版),2008(1):51-54.

（責任編輯：江 玲）

A Bilingual Schema Approach:the Diagnosis Strategy for non-English Majors'Oral English Classes

LU Zhou
(School of Humanities,Fujian University of Technology,Fuzhou,Fujian 350108)

A bilingual schema approach is proposed from interviewing and investigating the necessity and feasibility of non-English majors’oral English classes.The design of teaching procedure，step by step，is suggested to follow such naturalways of students’speaking courses that they can feel the scaffolding all the way through.

schema theory;oral English classes;Bilingual schema approach

G64

：A

:1674－2109(2017)05－0080－04

2017-04-14

本文為福建工程學院校教育科學研究項目“雙語圖式理論指導下的大學非專業(yè)英語口語教學模式的探究與實踐”的部分研究成果（編號：GB－K－17－39）

陸洲（1984-），女，漢，助教，主要從事雙語雙文化教學及跨文化交際學研究。