孔凡成

(淮陰師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

語文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生策略

孔凡成

(淮陰師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

掌握語文教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生策略，有利于促進語文課堂有效教學(xué)。其基本策略是：互動生成，促進課程目標與教學(xué)內(nèi)容和諧統(tǒng)一；厚積薄發(fā)，深入探究課文教學(xué)價值；因境定教，適需定位教學(xué)內(nèi)容。三個創(chuàng)生策略相輔相成，應(yīng)統(tǒng)籌兼顧。

語文教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容；創(chuàng)生策略

當(dāng)前，人們已經(jīng)形成了這樣的共識，確立科學(xué)的語文教學(xué)內(nèi)容是實施語文課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵。而創(chuàng)生課堂教學(xué)中適宜的語文教學(xué)內(nèi)容，需要語文教師掌握語文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生策略。

一、互動生成，促進課程目標與教學(xué)內(nèi)容和諧統(tǒng)一

一些教師在確立教學(xué)內(nèi)容時很少考慮到教學(xué)內(nèi)容和課程目標之間存在的關(guān)系，沒有根據(jù)課程目標確定教學(xué)內(nèi)容。結(jié)果，語文課程目標在課堂教學(xué)中沒有得到具體落實，語文課程改革沒有達到令人滿意的效果。

(一)弄清課程目標與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系

教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的手段。語文教學(xué)內(nèi)容是“教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿襲，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換”[1]301。教師創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容，無論是對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿襲，還是對教材內(nèi)容的重構(gòu)，都要圍繞課程目標，根據(jù)課程目標。教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是為了達成課程目標服務(wù)的，具有明確的目的性。

語文課程目標是從語文學(xué)科的角度規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和具體要求，主要通過語文課程標準的形式加以界定與明確。語文課程目標既有總目標也有分學(xué)段目標，還有分領(lǐng)域目標，所界定的價值與任務(wù)是比較具體的，教師通過對照學(xué)段目標的相關(guān)要求，可以將其具體落實到課文教學(xué)中，而且也只有在具體的課文教學(xué)中才能真正落實課程目標。

語文課程目標對語文教學(xué)內(nèi)容的確立具有導(dǎo)向、調(diào)控和評價等功能。導(dǎo)向功能指語文課程目標決定了課堂教學(xué)內(nèi)容確立的走向、趨勢和范圍，課堂教學(xué)內(nèi)容不能超越課程目標規(guī)定的走向、趨勢和范圍。調(diào)控功能指語文課程目標對課堂教學(xué)內(nèi)容有調(diào)節(jié)、控制功能，在教學(xué)中可以根據(jù)語文課程目標特別是學(xué)段目標來調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容加以監(jiān)控。評價功能指可以根據(jù)語文課程目標來評價和判定教學(xué)內(nèi)容是否存在問題。

當(dāng)前，一些教師在確定教學(xué)內(nèi)容時一味強調(diào)人文思想教育，忽視了言語知識和技能方面的學(xué)習(xí)，除了沒有正確理解語文課程性質(zhì)——語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程——有關(guān)，還與沒有體現(xiàn)課程目標的相關(guān)要求密切相關(guān)。事實上，語文課程學(xué)段目標很少直接的、正面的提到人文思想教育。其原因在于，人文思想教育在語文課程中是一種隱性目標，并非語文課程的顯性目標。即便在語文課程總目標中，人文思想教育也只是強調(diào)要在語文學(xué)習(xí)過程中加以落實，因為人文思想教育作為隱性目標一旦獨立于語文課程顯性目標，就意味著語文學(xué)科課程的消解，意味著語文課程或者變成了“政文課”，或者變成了人文思想教育課。

將語文教學(xué)內(nèi)容定位為人文思想教育，還與對語文素養(yǎng)的不正確理解有關(guān)。事實上，語文素養(yǎng)是“語文的”素養(yǎng)，是語文方面的素養(yǎng)，即中國言語素養(yǎng)，不是政治素養(yǎng)、人文思想品德素養(yǎng)——盡管這些素養(yǎng)對語文素養(yǎng)的達成可能會有一定的影響。語文素養(yǎng)的確包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度方面的內(nèi)容，但并非泛泛的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，而是具體的語文知識與技能、語文學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法以及和語文密切相關(guān)的情感和態(tài)度、對語文的價值觀的認識。明乎此，教學(xué)內(nèi)容的正確確立就有可能得到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q。

因此，根據(jù)課程目標功能，我們可以對課堂教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)控，是指沿著正確軌道前行。只有正確理解和認識語文課程目標才能確立科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)地確立語文教學(xué)內(nèi)容才能真正達成語文課程目標：它們之間是一種雙向生成關(guān)系。

(二)把握課程目標和教學(xué)內(nèi)容之間的中介環(huán)節(jié)

語文課程目標與教學(xué)內(nèi)容之間的這種雙向生成關(guān)系并非直接的，而是間接的。這種聯(lián)系要通過一定的中介環(huán)節(jié)，即課程內(nèi)容和教材內(nèi)容這兩個中介環(huán)節(jié)。教學(xué)內(nèi)容的生成，要通過對教材的準確理解，把握教材內(nèi)容，體現(xiàn)課程內(nèi)容，實現(xiàn)課程目標。

語文課程內(nèi)容指“為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素”[1]300；語文教材內(nèi)容指“為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息”[1]301。可見，教學(xué)內(nèi)容、教材內(nèi)容和課程內(nèi)容不是一個層面上的概念。他們之間有一定的聯(lián)系，其理想狀態(tài)應(yīng)該是課程目標內(nèi)容化，課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化。反之，即要做到教學(xué)內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容課程化，課程內(nèi)容目標化。用圖示法表示就是：

語文課程目標?語文課程內(nèi)容?語文教材內(nèi)容?語文教學(xué)內(nèi)容

可見，語文課程目標、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學(xué)內(nèi)容之間是一種自上而下和自下而上相結(jié)合的雙向生成關(guān)系，其間任一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都會影響教學(xué)質(zhì)量的提高。特別是語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容兩個中介環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，就會直接影響到語文課程目標與語文教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系，影響語文教學(xué)內(nèi)容的正確創(chuàng)生。

一些教師不了解語文課程目標與語文教學(xué)內(nèi)容之間的中介環(huán)節(jié)，弄不清教學(xué)內(nèi)容、教材內(nèi)容和課程內(nèi)容之間的區(qū)別和聯(lián)系。一方面，沒有語文課程意識，將課程內(nèi)容狹隘化，以為教語文就是教教材，就是教一篇篇課文，不知道自己應(yīng)該用教材教課程內(nèi)容；另一方面，沒有意識到課程改革的實質(zhì)是教學(xué)內(nèi)容的更新，依然是新瓶裝陳酒，因而也就沒有意識到要根據(jù)課程目標確立課程內(nèi)容，根據(jù)課程內(nèi)容開發(fā)教材內(nèi)容，再根據(jù)教材內(nèi)容確定教學(xué)內(nèi)容。

當(dāng)前，語文課程目標與教學(xué)內(nèi)容之間的中介環(huán)節(jié)——語文課程內(nèi)容和教材內(nèi)容都存在一定問題，如課程內(nèi)容不夠明晰，教材內(nèi)容語文知識缺失而過于突出人文教育，這在很大程度上影響了教學(xué)內(nèi)容的正確確立。從總體看，中介環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題弊大于利，不利于課程標準的貫徹實施。因此，落實語文教學(xué)內(nèi)容必須通過語文教材內(nèi)容、語文課程內(nèi)容來反映語文課程目標,否則,只抱著教材教教材，而不是用教材教課程內(nèi)容，恐怕很難達成課程目標。

(三)掌握課程目標轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的方法

目前，語文課程標準只提供了能力目標，沒有提供具體的內(nèi)容目標，盡管2011年版的課程標準將2001年實驗版的“語文課程目標”改為“語文課程目標和課程內(nèi)容”。這固然可以為教師根據(jù)語文課文，主動參與課程內(nèi)容研制提供了廣闊的舞臺，但畢竟在一定程度上給一些教師帶來了不必要的麻煩。如，不知道在課堂上究竟應(yīng)該教什么才好。

當(dāng)然，這并不是說語文課程標準中提到的能力目標對明確課程內(nèi)容就沒有意義。其實，我們換一個思路，比如我們運用質(zhì)疑分解法，將課程目標分解成一個又一個問題，將這些問題化解為一個又一個課程內(nèi)容，再結(jié)合教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。如透過“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”[2]8這一能力目標，我們可以知道，在第一學(xué)年段，學(xué)生應(yīng)該知道：

1.什么叫上下文？上下文的表現(xiàn)情況有哪些？為什么要結(jié)合上下文了解課文中詞和句的意思？如何結(jié)合上下文了解課文中詞句的意思？

2.什么叫生活實際？生活實際的表現(xiàn)情態(tài)有哪些？為什么要結(jié)合生活實際了解課文中詞和句的意思？如何結(jié)合生活實際了解課文中詞句的意思？

3.什么叫積累詞語？積累詞語有什么好處？為什么要在在閱讀中積累詞語？如何在閱讀中積累詞語？

如此，我們根據(jù)課程目標結(jié)合具體課文內(nèi)容，再將這些問題分別融合到一篇篇具體課文中，使之成為具體的教學(xué)內(nèi)容。

二、厚積薄發(fā)，深入探究課文教學(xué)價值

確立教學(xué)內(nèi)容需要對課文進行深入研究，在把握文本的原生價值基礎(chǔ)上，準確把握課文的教學(xué)價值。在教學(xué)中，有的老師覺得課文內(nèi)容太少，沒什么可講的；有的認為內(nèi)容太多，無從下手；有的對課文理解不深，不準確，講課時淺嘗輒止，甚至出現(xiàn)錯誤。這就影響了教學(xué)內(nèi)容的正確創(chuàng)生?？朔@些問題，要做到：

(一)將課文讀厚

為有些老師覺得課文內(nèi)容太少，沒什么可講這一問題，我們應(yīng)該將課文讀厚。

首先，思考范圍要廣。思考范圍廣，要求從每篇課文的題目到內(nèi)容、插圖、課后練習(xí)等方面理解編輯意圖，明確課文重點與難點，把握中心，琢磨課文的篇章結(jié)構(gòu)、體裁特點、語言風(fēng)格、人物形象、故事情節(jié)、表現(xiàn)手法等。

其次，要聯(lián)系課外，旁征博引?？梢赃\用聯(lián)想的方法將相關(guān)的教學(xué)資源搜集起來。在備課時，要多方搜羅與課文有關(guān)的材料，如要搜集主題相類、題材相近、手法相同的文章，并進行比較參證，豐富課堂教學(xué)資源，為適當(dāng)開展群文閱讀奠定基礎(chǔ)；注意聯(lián)系全文，弄清節(jié)選部分的來龍去脈，避免斷章取義，為進行全文閱讀或整本書閱讀提供方便；盡可能了解教材中有爭議問題的不同說法，為開展研究性學(xué)習(xí)提供條件；等等。

(二)將課文讀準

正確讀解課文是確立教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，在一定意義上說，解讀的深度決定了教學(xué)的深度。在讀解過程中要注意恰當(dāng)運用作者、文本和讀者等三大讀解理論，根據(jù)文體樣式，學(xué)會分析，將課文讀懂，讀準，讀深。為此，教師應(yīng)該學(xué)會運用審美觀照法，從哲學(xué)的、藝術(shù)的、審美的角度來鑒賞作品，避免用非藝術(shù)的功利眼光看待作品；學(xué)會運用整體觀照法，從整體上全面、完整地鑒賞文學(xué)作品，避免抓住一點，不及其余；學(xué)會運用知人論世法，了解作者的身世和時代背景，了解作者所處時代的政治傾向、經(jīng)濟發(fā)展、審美習(xí)慣、文化氛圍以及時代主流精神對作家的影響，力求準確把握作者本意；學(xué)會運用比較觀照法，把握課文的特殊點，了解文章的共性規(guī)律；學(xué)會運用出入法，通過文本細讀入乎其內(nèi)，通過與文本保持適當(dāng)距離出乎其外。

試舉一例。有位老師在教學(xué)鄭振鐸《燕子》一課時，問學(xué)生課文為什么把燕子寫得這么美？應(yīng)該說這個問題提得好，它可以將學(xué)生的思考引向深入。但是學(xué)生回答有困難。老師只好啟發(fā)道：如果寫狐貍怎么不把狐貍寫得很美？學(xué)生恍然大悟：因為燕子是益鳥。教師如得了救命稻草：對，燕子是益鳥，我們要愛燕子，不僅要愛燕子，還要愛一切的益鳥。很明顯，這個思想教育有問題，因為課文本身并沒有這樣的思想內(nèi)容，是教師的文本解讀出了問題。其問題有二：

其一，與整體觀照法相悖，游離文本的上下文。就文論文，執(zhí)教者應(yīng)知道課文《燕子》節(jié)選自鄭振鐸的《海燕》。如果我們知曉《燕子》一文只是從《海燕》中節(jié)選出的一部分，也許教者就不會如此輕率地進行不恰當(dāng)?shù)乃枷虢逃?。因為課文寫出燕子的美，不是因為燕子是否在實利上有益于人類，而是另有原因。閱讀原文可知，作者在大海上，看到了海燕，一下子就想到了家鄉(xiāng)的燕子，作者開篇就向我們描繪了家鄉(xiāng)的燕子。

其二，是與沒有正確運用知人論世法有關(guān)。執(zhí)教者還要了解作品的寫作背景。文本是產(chǎn)生在特定背景下的，特定的背景決定了作者的表達意圖。因此，要正確理解文本內(nèi)涵，還要具體了解課文的相關(guān)情況?！逗Ｑ唷穼懹?927年白色恐怖時期。當(dāng)時作者正遭國民黨通緝，被迫流亡海外。在海上，作者由海燕而想起家鄉(xiāng)的小燕子，情不能已，寫下了這篇充滿著真摯的故土之愛、鄉(xiāng)國之戀的優(yōu)秀作品。所以，文本解讀要從文本本身出發(fā)，而不是牽強附會，胡亂聯(lián)系。比如教者通過為什么不寫狐貍這一問題來引導(dǎo)出燕子是益鳥，就是一種錯誤。首先，益獸、益鳥是從人的道德倫理角度加以評議的，動物本身無所謂善惡的；而且，就算可以從人的倫理道德角度去評論動物，也不能說狐貍就一定是壞東西。狐貍本身也是對人類有益的動物，是維持生態(tài)平衡的重要一環(huán)，如三江源鼠患成災(zāi)，就與吃田鼠的狐貍少密切相關(guān)。其次，不能將寓言中所學(xué)到的狐貍的不良品性定勢化，限制學(xué)生的思維視野。最后，我們還應(yīng)注意到作者在《海燕》一文中根本就沒有提到什么狐貍，因此問學(xué)生“如果寫狐貍怎么不把狐貍寫得很美”，可能有點無厘頭，顯得不倫不類。

在讀準文本時還要正確對待多元解讀。由于時代、經(jīng)歷、感受及文化素養(yǎng)不同，不同的讀者對同一篇文章的解讀不完全一樣。因此出現(xiàn)多元理解現(xiàn)象是正常的。但是，需要注意的是，多元解讀不應(yīng)違背作品本身的規(guī)定性作任意解讀。因此，對教師而言，因根據(jù)文本，采用正確的方法，做好教學(xué)解讀。

(三)將課文讀薄

課文讀厚、讀準以后，可以發(fā)現(xiàn)一篇課文可以生成的教學(xué)內(nèi)容很多。但并不是什么內(nèi)容都需要教，都需要學(xué)，所教和所學(xué)的內(nèi)容要經(jīng)過一番選擇。

首先，根據(jù)語文課程標準的學(xué)段目標進行篩選，根據(jù)語文課程標準中的學(xué)段目標對各段教學(xué)內(nèi)容的限定。比如中小學(xué)同選朱自清的《背影》，根據(jù)課標，如果是放在小學(xué)第一學(xué)段，重在識字和寫字教學(xué)，根據(jù)上下文理解詞句；第二學(xué)段，能夠理清思路概述大意即可；第三學(xué)段，能夠理解作者如何寫出父愛；第四學(xué)段，則要根據(jù)散文文體樣式，理解作者寫作用意，把握作者對父愛的體認過程，學(xué)習(xí)課文白描手法和質(zhì)樸風(fēng)格；而到了高中，則要探究其成為經(jīng)典的原因。這樣，根據(jù)課標的學(xué)段要求選擇教學(xué)內(nèi)容，由語言文字到語言文章，到語言文學(xué)，再到語言文化，既能有針對性地選擇重點內(nèi)容，又能做到步步深入，每一學(xué)段都有可學(xué)內(nèi)容，避免眉毛胡子一把抓。

其次，知道從哪些方面確定所教內(nèi)容。一般而言，凡體現(xiàn)語文素養(yǎng)內(nèi)容的都可以作為教學(xué)內(nèi)容。其中，反映語文知識和技能、語文學(xué)習(xí)過程與方法方面的內(nèi)容，應(yīng)該作為顯性內(nèi)容，而情感態(tài)度價值觀方面的內(nèi)容應(yīng)作為隱性內(nèi)容。隱性內(nèi)容隱含在顯性內(nèi)容之中，不必直接點明。

最后，確立教學(xué)的重點和難點。教學(xué)重點指為了達到教學(xué)要求而應(yīng)著重指導(dǎo)的內(nèi)容。教學(xué)難點是學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，主要依據(jù)學(xué)生的實際情況而定，主要包括兩個方面，一是指課文內(nèi)容學(xué)生難以理解的地方，二是指課文知識和語文能力訓(xùn)練中學(xué)生難以掌握之處。教師要根據(jù)課文的核心內(nèi)容，根據(jù)教材特點、學(xué)生實際確立教學(xué)重點，找出課文難點。

三、因境定教，適需定位教學(xué)內(nèi)容

課堂教學(xué)語境不同，教學(xué)內(nèi)容不同。如同一篇課文，學(xué)生年級不同教學(xué)內(nèi)容不同；就是同一個年級，學(xué)生的具體情況不一，教學(xué)內(nèi)容也不完全相同。這就要做到因境定教。對確定教學(xué)內(nèi)容影響較大的教學(xué)語境因素主要有：

一是教學(xué)目標。教學(xué)目標的維度有三，在教學(xué)中可以根據(jù)具體情況有所側(cè)重，不必面面俱到。如偏向知識與技能目標，一篇課文的教學(xué)內(nèi)容可能偏重的是這篇文章蘊含的語文知識和語文技能；同樣，如果教學(xué)目標側(cè)重過程與方法，教學(xué)內(nèi)容可能側(cè)重這一類課文的學(xué)法指導(dǎo)；如果教學(xué)目標偏重情感態(tài)度價值觀，教學(xué)內(nèi)容可能側(cè)重該篇課文的思想內(nèi)容方面的理解以及由此引發(fā)的語文實踐活動。在具體的教學(xué)中，鑒于語文學(xué)科的特點，教學(xué)目標應(yīng)主要體現(xiàn)為前兩個維度，至于情感、態(tài)度、價值觀維度，最好隱性化，隱含于前兩個維度之中。

二是不同的選文類型。選文類型不同，教學(xué)內(nèi)容也不一樣。根據(jù)王榮生的研究，選文類型主要有定篇、例文、樣本與用件四種類型。一般而言，定篇的教學(xué)內(nèi)容就是課文本身，就是要從不同的角度徹底讀懂，讀透該文——從這個意義上說，此時的課文教學(xué)就是教課文，因為課文本身就是課程內(nèi)容；例文的教學(xué)內(nèi)容是課文所體現(xiàn)的課程目標規(guī)定的在課文中占核心地位的語文知識或語文技能；樣本的教學(xué)內(nèi)容是為學(xué)生解決語文問題提供學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略；用件的教學(xué)內(nèi)容是圍繞課文的義理內(nèi)容而展開的語文學(xué)習(xí)活動，不直接涉及該課的言語表達形式。教師可以根據(jù)自己的特長，有意識地利用選文類型原理生成教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更準確，教學(xué)個性更鮮明。如同是教《月光曲》，李吉林的教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)為定篇，而于永正的則表現(xiàn)為例文；同是教《泊船瓜洲》，施建平的表現(xiàn)為例文，孫雙金的則表現(xiàn)為定篇；同樣是《師說》，韓軍處理為定篇，李鎮(zhèn)西則處理為樣本。

三是文體。文體不同，教學(xué)內(nèi)容也不完全相同。一篇課文的教學(xué)內(nèi)容可以根據(jù)其特定的文體要求來確定。根據(jù)文體確定教學(xué)內(nèi)容，要避免張冠李戴，避免以抽象的教學(xué)文體代替文本具體的文體樣式。如不宜將一些知識性說明文的文體色彩淡化，而處理成一般的文章教學(xué)。

四是學(xué)情。確立教學(xué)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生不懂的，或懂得不多而又似是而非的地方。在這方面，錢夢龍的課前以學(xué)生身份反省揣摩課文內(nèi)容的方法和李鎮(zhèn)西的學(xué)生當(dāng)堂質(zhì)疑法，值得采用。

五是課程標準。課程標準是教學(xué)內(nèi)容確立的社會文化語境因素。作為教育政策，課程標準直接關(guān)系到國家層面的最低要求能否實現(xiàn)，關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容確立到位與否。因此，語文教師要研究課程標準，根據(jù)語文課程標準，結(jié)合教學(xué)目標、選文類型、文體樣式、學(xué)情現(xiàn)狀等因素，篩選合宜的教學(xué)內(nèi)容。

要而言之，在上述三個創(chuàng)生策略中，“互動生成，促進課程目標與教學(xué)內(nèi)容和諧統(tǒng)一”策略是科學(xué)創(chuàng)生的前提；“厚積薄發(fā)，深入探究課文教學(xué)價值”策略是科學(xué)創(chuàng)生的基礎(chǔ)；“因境定教，適需定位教學(xué)內(nèi)容”則是科學(xué)創(chuàng)生的手段。三個策略在語文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生中應(yīng)綜合運用，統(tǒng)籌兼顧。

[1] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M]. 上海:上海教育出版社，2003.

[2] 中華人民共和國教育部.九年義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

(責(zé)任編輯 何旺生)

Generative Strategy of Chinese Language Teaching Content

KONG Fancheng

(SchoolofTeacherEducation,HuaiyinNormalUniversity,Huaian, 223300,China)

Mastery of the language teaching content generative strategy is conducive to promoting the effective instruction of language teaching. Its basic strategy is interactive generation to promote the harmony between curriculum objectives and teaching content, the in-depth study of the value of text teaching; the situation-based teaching which is suitable for positioning teaching content. Three generative strategies can complement each other, and also should be well-balanced.

Chinese language teaching; teaching content; generative strategy

2017-6-20

孔凡成(1965-)，男，江蘇泗陽人，淮陰師范學(xué)院教師教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：語文教育學(xué)。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0013-05