蔡清

(平頂山學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，河南 平頂山 467000)

“對分課堂”教學(xué)模式中的管理學(xué)原理分析

蔡清

(平頂山學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，河南 平頂山 467000)

“對分課堂”是國內(nèi)學(xué)者新近提出的一種教學(xué)模式，它有效地將傳統(tǒng)的教授式課堂和討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)相結(jié)合，強(qiáng)化學(xué)生課堂參與。“對分課堂”教學(xué)模式下，教師不僅是課堂的講授者，更是課堂的管理者。從管理學(xué)原理出發(fā)分析“對分課堂”教學(xué)模式，揭示其使得課堂組織更具有科學(xué)性、課堂教學(xué)效果顯著提高的機(jī)理。

對分課堂；PAD課堂；管理學(xué)原理

1 “對分課堂”概述

1.1 提出背景

1.1.1 改變課堂現(xiàn)狀的需要

中國高等教育自1999年開始大規(guī)模擴(kuò)招以來，教育質(zhì)量降低的問題日漸嚴(yán)重。當(dāng)前高校課堂學(xué)生求知?jiǎng)恿Σ蛔悖闭n率高，上課看電腦、玩手機(jī)、聊天，不認(rèn)真聽課的情況相當(dāng)普遍。移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)信息的及時(shí)性、多樣性、碎片化，也給教師的課堂講授帶來一定的挑戰(zhàn)，學(xué)生對講授內(nèi)容的新穎度、深度都提出了更高的要求。碎片化的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生很難集中精力坐在課堂上認(rèn)真聽教師講授兩個(gè)小時(shí)的課程。教師常常不得不降低學(xué)業(yè)要求，導(dǎo)致教學(xué)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量嚴(yán)重下滑。

1.1.2 人才培養(yǎng)的需要

陶行知先生說過“教是為了不教”。教師教授的目標(biāo)應(yīng)該落在學(xué)生思維方式和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。然而當(dāng)前教育，更多沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，教師單向灌輸，講授力求完整詳盡，師生互動(dòng)很少，學(xué)生被動(dòng)跟隨，幾乎沒有發(fā)揮余地，主動(dòng)性低。學(xué)生的思維能力和探索精神的培養(yǎng)歷來是傳統(tǒng)教學(xué)的弱項(xiàng)[1]。近年來，教育界和教育學(xué)者努力思考和嘗試教學(xué)改革創(chuàng)新，努力提高人才培養(yǎng)水平，涌現(xiàn)出了啟發(fā)式、討論式、參與式等教學(xué)方法，然而學(xué)生某種程度上仍然在跟從教師的教學(xué)思路，并沒有真正意義上參與知識(shí)構(gòu)建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養(yǎng)無法落到實(shí)處。

1.2 “對分課堂”的內(nèi)涵及研究進(jìn)展

2013年10月，張學(xué)新針對當(dāng)前高校課堂存在的主要問題，結(jié)合講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，基于個(gè)體知識(shí)獲取的認(rèn)知心理規(guī)律提出了名為“對分課堂”的課堂教學(xué)改革新模式。這一模式有效地將傳統(tǒng)的教授式課堂和討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)相結(jié)合，其核心理念是分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。對應(yīng)的考核方法強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求?！皩Ψ终n堂”把教學(xué)分為在時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過程，分別為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此“對分課堂”也可簡稱為PAD課堂[1]。

自2014年9月開始推廣，“對分課堂”以其能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型、增加生生、師生互動(dòng)交流，提升考評準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求，提升學(xué)習(xí)效果，在國內(nèi)受到廣泛關(guān)注，迅速地在眾多高校、中小學(xué)課堂教學(xué)中普及開來。劉明秋[2]、魏春梅[3]、李建鐵[4]等人分別探討了對分教學(xué)模式在大學(xué)微生物學(xué)、大學(xué)英語、思想政治理論等課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究。安曉麗[5]就“對分課堂”適合高中課堂教學(xué)提出了四大理由——教學(xué)中存在著相似的問題、豐富的教材版本、相似的心理特征、新課改提供的合適環(huán)境。實(shí)踐表明“對分課堂”模式能夠提高教學(xué)的效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在不同階段教學(xué)、不同專業(yè)教學(xué)中均取得了較好的效果。也有學(xué)者從其他角度對“對分課堂”進(jìn)行了研究。楊淑萍等人就“對分課堂”教學(xué)模式及其師生角色進(jìn)行了深入的分析[6]。“對分課堂”可能給傳統(tǒng)課堂帶來深刻的變革，是一種更適合中國國情的課堂模式，為我國的教學(xué)改革提供了新的思路。

2 “對分課堂”蘊(yùn)含的管理學(xué)原理

課堂教學(xué)不僅包括教師對知識(shí)的傳授，更包括教師對課堂的管理。所謂管理就是設(shè)計(jì)并保持一種良好環(huán)境，使人們在群體里高效率地完成既定目標(biāo)的過程。周煜琴指出，管理學(xué)原理在提高課堂教學(xué)效果方面有著積極的指導(dǎo)作用[7]。

傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師是課堂的主角，教師的首要任務(wù)是盡可能系統(tǒng)、全面、深入地講授，教師對課堂的管理往往狹義地理解為課堂秩序的管理。高效課堂不僅需要學(xué)生積極認(rèn)真的學(xué)習(xí)，更需要看教師對學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)、學(xué)習(xí)成就感的樹立、學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化吸收程度等等。“對分課堂”是一種全新的教學(xué)模式。在將課堂回歸給學(xué)生的教學(xué)模式下，教師對課堂的管理凸顯出其重要性，管理學(xué)原理的介入將大大提高課堂教學(xué)的高效性。認(rèn)真剖析“對分課堂”教學(xué)組織的各個(gè)環(huán)節(jié)，可以揭示其課堂組織與管理中蘊(yùn)含的管理學(xué)原理。

2.1 系統(tǒng)原理

首先，“對分課堂”課程開展與傳統(tǒng)課堂中課程的開展一樣，都包括課程計(jì)劃、組織教學(xué)和課程考核三個(gè)階段。這三個(gè)階段是相輔相成、互相影響、環(huán)環(huán)相扣的。其次，“對分課堂”課堂教學(xué)部分包括講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)環(huán)節(jié)。講授階段，教師主要講授章節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容及主體框架。內(nèi)化吸收階段，教師布置課程作業(yè)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，將教師所講授的內(nèi)容重新進(jìn)行梳理、構(gòu)建，按照自己的理解進(jìn)行歸納總結(jié)，以作業(yè)筆記的方式完成。討論階段，學(xué)生以分組的形式，按照分享——提問——討論的過程完成，最終教師給予及時(shí)輔導(dǎo)與總結(jié)。雖然在時(shí)間上，“對分課堂”劃分為清晰的三個(gè)階段，然而這三個(gè)階段不是彼此分離的。講授階段是內(nèi)化吸收階段的前提，內(nèi)化吸收是為了更好地理解教師講授的內(nèi)容，討論是在內(nèi)化吸收的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決新問題的過程，是對內(nèi)化吸收階段的進(jìn)一步鞏固強(qiáng)化。這三個(gè)階段的最終目標(biāo)是為了使學(xué)生更高效地掌握所學(xué)知識(shí)。每一階段開展得成功與否受到多種因素的影響。所以教師要具有全局觀，運(yùn)用管理學(xué)中的系統(tǒng)理論來優(yōu)化調(diào)整課堂。所謂系統(tǒng)原理，應(yīng)用到課堂中是指教師按照課程目標(biāo)的要求，從整體上把握教學(xué)運(yùn)行的規(guī)律，對教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各方面問題，做系統(tǒng)的分析，進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化，并依據(jù)課堂教學(xué)的效果和教學(xué)環(huán)境的變化，及時(shí)調(diào)整和控制教學(xué)的運(yùn)行，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)高效課堂。

2.2 人本原理

在管理學(xué)中，人本原理是以人為中心的管理理論和管理實(shí)踐活動(dòng)的總稱，它強(qiáng)調(diào)把人的因素放在首位[8]?！皩Ψ终n堂”強(qiáng)調(diào)把課堂回歸給學(xué)生，在內(nèi)化吸收階段學(xué)生以作業(yè)筆記的形式自主完成對知識(shí)的理解、吸收及內(nèi)化，在討論階段學(xué)生以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，教師并不介入到其中，只是在最后階段做相應(yīng)的輔導(dǎo)及總結(jié)工作，這更突顯出“對分課堂”中對學(xué)生主體地位的重視。因此，在“對分課堂”教學(xué)組織的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性、做好學(xué)生的工作為根本，使每個(gè)學(xué)生能在一定的理想、信念、道德情操指導(dǎo)下，主動(dòng)、愉快地完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師依據(jù)教學(xué)大綱，確定講授內(nèi)容，學(xué)生的考核以最后的分?jǐn)?shù)作為唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，不是所有學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都一樣，也不是所有學(xué)生都擅長同一件事情。這種一刀切的方式違背了人本原理。在管理學(xué)中，人本原理主張應(yīng)以能級原則量才用人，按層次用人。所謂能級原則，即每個(gè)人能量有大有小，可以分級，建立一個(gè)合理的能量等級，并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生置身相應(yīng)的等級中[8]?！皩Ψ终n堂”在內(nèi)化吸收階段，依據(jù)學(xué)生內(nèi)化吸收能力的不同將作業(yè)筆記的評定標(biāo)準(zhǔn)分為多級，一門課程的學(xué)習(xí)效果通過多次作業(yè)筆記的形式進(jìn)行考核，從而實(shí)現(xiàn)以過程考核的成績作為課程學(xué)習(xí)的最終考核成績，真正做到因材施教。

2.3 動(dòng)力原則

動(dòng)力是事物有效運(yùn)轉(zhuǎn)的保證。當(dāng)今的教學(xué)，教師仍將更多的精力放在課程講授上，卻沒有認(rèn)識(shí)到現(xiàn)在學(xué)生上課不積極、學(xué)習(xí)效果差的主要原因在于內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺失。激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力是當(dāng)今課堂教學(xué)中不可忽視的一項(xiàng)教學(xué)工作。管理學(xué)認(rèn)為，動(dòng)力包含兩個(gè)相互聯(lián)系的問題，即動(dòng)力源和相應(yīng)的動(dòng)力機(jī)制[8]，二者缺一不可。只有動(dòng)力源，缺乏動(dòng)力機(jī)制，終將是無火之柴；只有動(dòng)力機(jī)制，缺乏動(dòng)力源，又好比是有火無柴。教師應(yīng)注重學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力源的激發(fā)，以相應(yīng)的動(dòng)力機(jī)制促進(jìn)動(dòng)力源的持續(xù)。學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)來自學(xué)生內(nèi)心深處的求知欲望，是一種由內(nèi)而外激發(fā)的結(jié)果，而不應(yīng)是外在刺激的結(jié)果。分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)學(xué)金只能在初期，在短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，但這種動(dòng)力是外在刺激的結(jié)果，終將是無柴之火、無源之水，終會(huì)枯竭。所以，教師既是課堂的領(lǐng)導(dǎo)人，又是課堂的管理者。

2.4 動(dòng)態(tài)原則

動(dòng)態(tài)原則是說一切事物都是不斷發(fā)展變化的，靜止?fàn)顟B(tài)是相對的，運(yùn)動(dòng)狀態(tài)是絕對的。當(dāng)代教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境在不斷變化，人才培養(yǎng)的目標(biāo)在變化，學(xué)生的個(gè)性在變化。一切變化的因素都決定了當(dāng)代教學(xué)也必須以動(dòng)態(tài)的原則、動(dòng)態(tài)的眼光，重新審視當(dāng)代的教學(xué)工作。“對分課堂”就是基于當(dāng)今教育質(zhì)量降低的背景提出來的。在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的背景下，它不拘泥于單純的講授式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與課堂，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、探索能力的培養(yǎng)。它提倡教學(xué)環(huán)節(jié)不拘泥于固定的順序，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生能力、授課內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并及時(shí)調(diào)整?！皩Ψ终n堂”強(qiáng)調(diào)對分的靈活性，雖然它的核心理念是分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，但它并不是狹義地將課堂時(shí)間按1:1進(jìn)行分配，而是根據(jù)授課內(nèi)容選擇是否采用對分，根據(jù)學(xué)生對知識(shí)的掌握情況、課堂參與程度等因素，靈活地把握對分時(shí)間?？梢圆捎檬谡n時(shí)間與討論時(shí)間1∶1的對分形式，也可以采用討論時(shí)間為20分鐘的對分形式，甚至可以采用討論時(shí)間為3分鐘的對分形式?！皩Ψ终n堂”強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，并注重學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)需求，在教學(xué)過程中時(shí)刻根據(jù)實(shí)際情況，有效地調(diào)整課堂教學(xué)的內(nèi)容、方式、手段等，這也正是動(dòng)態(tài)原則的體現(xiàn)。

2.5 反饋原則

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)反饋的結(jié)果往往只體現(xiàn)在期末考試的成績上，教師及學(xué)生只有在一學(xué)期的最后才知道教師的教授效果和學(xué)生掌握的情況。然而，反饋的主要作用是對所執(zhí)行的前一個(gè)決策引起的客觀變化及時(shí)作出有益的反應(yīng)，并提出相應(yīng)的新的決策建議。因此，傳統(tǒng)教學(xué)中的成績反饋，某種程度上是無效反饋，因?yàn)榉答伣Y(jié)果對學(xué)生沒有意義。教師并不能根據(jù)學(xué)生的考試結(jié)果反饋，再對該班學(xué)生的教學(xué)做任何的彌補(bǔ)工作，只能在下一批學(xué)生的教學(xué)中，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)手段等。然而，改進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等于是一次新的嘗試，教學(xué)改革的成敗又只能在期末考試結(jié)果中得到反饋，這種教學(xué)改革又需要一屆學(xué)生作出犧牲，同時(shí)也不利于教師教學(xué)水平的快速提升。由此可見，反饋信息的靈敏、準(zhǔn)確、實(shí)用性決定著反饋的功效?！皩Ψ终n堂”采用講授、內(nèi)化吸收(課業(yè)筆記)、討論的方式進(jìn)行，在每一次的課業(yè)筆記及課堂討論中，教師都可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，從而快速做出教學(xué)調(diào)整。另外，在“對分課堂”教學(xué)中定期進(jìn)行調(diào)查問卷或讓學(xué)生提交課堂學(xué)習(xí)反饋，都可以做到及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高教學(xué)效果。

2.6 創(chuàng)新原則

創(chuàng)新一詞源于拉丁語，其原本含義包括：一是更新；二是創(chuàng)造新的東西；三是改變。正如動(dòng)態(tài)原理所講，運(yùn)動(dòng)才是絕對的、永恒的，因此，沒有一成不變的東西，只有創(chuàng)新才能進(jìn)步?！皩Ψ终n堂”本身就是一種創(chuàng)新，它解決了學(xué)生不愿意學(xué)的問題。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師講授為主，學(xué)生與教師的互動(dòng)多體現(xiàn)在課堂提問、課堂討論等形式，沒有使學(xué)生在真正意義上參與到課堂中。研討式課堂教師的講授與學(xué)生討論在同一節(jié)課中進(jìn)行，教師講授完，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行討論，學(xué)生雖然參與到課堂中，但這不符合人類認(rèn)知心理規(guī)律，學(xué)生在課堂中并不能迅速地吸收、領(lǐng)會(huì)，所以學(xué)生的討論多是不成熟的，不深入的。且研討式教學(xué)適用于小班教學(xué)，這明顯不符合中國教育的現(xiàn)狀。慕課與翻轉(zhuǎn)課堂大大降低了教育成本，使更多的人從中受益，但它并沒有改變教學(xué)的核心問題，即學(xué)生不愿意學(xué)的問題。“對分課堂”改革了教學(xué)流程，教學(xué)在時(shí)間上被清晰地分離為講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)階段。教師講授后，以課程作業(yè)的形式使學(xué)生在課下完成知識(shí)的內(nèi)化吸收，下次課程中教師與學(xué)生再進(jìn)行討論。所以，“對分課堂”最大的創(chuàng)新體現(xiàn)在隔堂討論，它更符合人類認(rèn)知心理的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生參與到課堂、提高課堂教學(xué)效果的目的。

3 結(jié)語

在以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的教育背景下，高效課堂的實(shí)現(xiàn)是提升教學(xué)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式結(jié)合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，將教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)階段，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和探索精神，顯著提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和課堂教學(xué)的效率?！皩Ψ终n堂”模式蘊(yùn)含的系統(tǒng)原理、人本原理、動(dòng)力原則、動(dòng)態(tài)原則、反饋原則、創(chuàng)新原則等管理學(xué)原理使得“對分課堂”更具有科學(xué)性、高效性。

[1]張學(xué)新.對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12(5)：6.

[2]劉明秋.“對分課堂”教學(xué)模式在微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].微生物學(xué)通報(bào)，2016(1)：10.

[3]魏春梅.“微課+對分”教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用研究[J].語文學(xué)刊，2016(3)：92.

[4]李建鐵.基于“對分課堂”創(chuàng)新思想政治理論課教學(xué)研究[J].教育觀察，2015，4(21)：93.

[5]安曉麗.關(guān)于“對分課堂”是否適合高中課堂的幾點(diǎn)思考[J].教育時(shí)空，2015(5)：168.

[6]楊淑萍,王德偉,張麗杰.對分課堂教學(xué)模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015，38(5)：653.

[7]周煜琴.管理學(xué)原理對提高課堂教學(xué)效果的指導(dǎo)作用[J].科教文匯，2011(9)：37.

[8]張多中.管理學(xué)原理[M].北京：經(jīng)濟(jì)管理出版社，2010：213—243.

責(zé)任編輯：富春凱

Analysis of Principle of Management in PAD Class

CAI Qing

(College of Art & Design, Pingdingshan University, Pingdingshan 467000, China)

PAD Class is the latest classroom teaching model proposed by domestic scholars, which effectively combines the advantages of traditional classroom and discussion-based classroom. Teachers are not only lecturers, but also classroom managers in PAD class. This paper analyzes PAD class in the aspect of the principle of management and reveals the fact that it can make the classroom organization more scientific and significantly improve the teaching effect in PAD classroom.

university classroom teaching; PAD class; principle of management

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.01.033

2016-09-28

蔡清(1982—)，女，黑龍江人，講師。研究方向：景觀設(shè)計(jì)。

G642.0

1674-6341(2017)01-0091-03