李翠花++劉金英

摘 要：贛南客家文化豐富多彩、獨(dú)具特色，其形成有著悠久的歷史。在贛南地區(qū)的語(yǔ)文課堂若能利用好這一地方資源，不僅可以促進(jìn)客家文化的傳承與發(fā)展，同時(shí)又能讓課堂變得生動(dòng)活潑、充滿趣味?？图椅幕谡Z(yǔ)文課堂的滲入可以從強(qiáng)化語(yǔ)文教師自身的客家文化意識(shí)、開發(fā)地方課程資源、編寫地方性教材及利用好其他輔助資源這幾方面入手。

關(guān)鍵詞：贛南地區(qū) 客家文化 語(yǔ)文課堂

贛南位于江西省南部，它“南撫百越，北望中州，扼贛閩粵之要沖”，是北方漢人南遷的第一站，在客家先民向南遷居的過程中，贛南較早接納了中原的漢族移民，因此贛南被稱為“客家搖籃”。與其同時(shí)，客家的某些文化特征也在此地逐漸醞釀成型。客家在歷史上數(shù)次遷移的經(jīng)歷造就了他們獨(dú)特的文化。它以深厚的中原文化為底蘊(yùn)，繼承了古代正統(tǒng)漢族文化，又與遷徙途經(jīng)地的定居者進(jìn)行了各方面的交流與融合，吸收了南方的土著文化?？梢哉f(shuō)，客家文化不僅是中原文化創(chuàng)造性的移植，也是中原文化的活化石。這特有而豐富的客家文化成就了客家人獨(dú)特的精神特質(zhì)，甚至影響了整個(gè)宋代以及之后中國(guó)上千年的思想與文化。

自2004年在贛州召開中國(guó)首屆客家文化節(jié)以來(lái)，當(dāng)?shù)卣粩喟l(fā)掘客家文化內(nèi)涵，整合客家文化旅游資源，還承辦了以探討客家語(yǔ)言文化發(fā)展為主題的第6屆海峽兩岸客家高峰論壇等活動(dòng)。這些措施在推動(dòng)贛南客家文化的整體性保護(hù)，強(qiáng)化贛南本土人的客家意識(shí)等起到了一定的積極的作用。然而，據(jù)調(diào)查研究卻發(fā)現(xiàn)，許多的客家人卻并不知曉自己客家人的身份，更不用說(shuō)關(guān)于客家形成的歷史淵源與文化特征了。筆者認(rèn)為，這與客家文化的教育在學(xué)校里長(zhǎng)期被忽略甚至基本缺失這一現(xiàn)狀有重大關(guān)聯(lián)。而在所有課程當(dāng)中，語(yǔ)文課被認(rèn)為是最適合傳遞文化信息、承載文化內(nèi)涵的一門課程。如何使具有特色的贛南地區(qū)客家文化滲入語(yǔ)文課堂，使身處在“客家搖籃”之中的贛南地區(qū)的學(xué)校成為一個(gè)普及并推廣客家文化的搖籃成了一個(gè)值得探討的問題。

其次，將當(dāng)?shù)靥厣幕胝Z(yǔ)文課堂也符合目前的教育改革趨勢(shì)，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程資源包括課堂教育資源和課外學(xué)習(xí)資源，其中自然風(fēng)光、文物古跡、民俗風(fēng)情、國(guó)內(nèi)外重要事件、學(xué)生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語(yǔ)文課程的資源。”“各地都蘊(yùn)藏著自然、社會(huì)、人文等多種課程資源，要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開發(fā)，積極利用。”如果我們能在語(yǔ)文教學(xué)中引入有著豐富內(nèi)容而又形式多樣的客家文化，那不僅可以促進(jìn)客家文化的傳承和發(fā)展，同時(shí)又會(huì)使我們的課堂變得生動(dòng)活潑、充滿趣味。

如何在語(yǔ)文課堂上利用好客家文化這一地方資源，使客家文化與語(yǔ)文課堂進(jìn)行巧妙的融合，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

一、強(qiáng)化語(yǔ)文教師自身的客家文化意識(shí)

筆者通過調(diào)查和訪談部分贛南地區(qū)的語(yǔ)文教師，發(fā)現(xiàn)教師自身對(duì)于客家文化的了解就非常有限，客家觀念意識(shí)比較淡薄，更遑論將客家文化與語(yǔ)文教學(xué)課堂相聯(lián)系了。究其原因，主要是學(xué)校不重視，考試也不涉及，教師也很少接受這方面的培訓(xùn)和指導(dǎo)。筆者所屬學(xué)校是贛南地區(qū)的一所師范類學(xué)校，為本地區(qū)培養(yǎng)并輸送了大量的教師。筆者翻閱了本校語(yǔ)文教育專業(yè)的教學(xué)大綱，卻未曾發(fā)現(xiàn)有關(guān)于客家文化的相關(guān)課程開設(shè)；查閱了近五年學(xué)校開設(shè)的各種講座，也未找到與客家文化主題相關(guān)或相近的內(nèi)容；登錄了作為本校傳統(tǒng)教學(xué)輔助手段的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)——超星，在“課程”與“講座”欄輸入關(guān)鍵字“客家”，均未找到相關(guān)的內(nèi)容。由此可見，贛南本地區(qū)的師范類學(xué)校對(duì)于本土的客家文化的宣傳與滲入不到位，所以才會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教師自身的客家文化意識(shí)不強(qiáng)。

如何在師資培養(yǎng)這個(gè)源頭上開始輸入客家意識(shí)，筆者建議可以在一些相關(guān)課程的設(shè)置上增設(shè)與客家文化相關(guān)的內(nèi)容。以筆者所屬學(xué)校為例，作為贛南地區(qū)的地方師范院校，并且學(xué)校大部分學(xué)生都屬客家人，因此，在漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)開設(shè)的必修課《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》中是否可以增加一個(gè)“客家文學(xué)”版塊，或者作為一個(gè)附錄，讓學(xué)生對(duì)客家籍的作家及客家文學(xué)的特點(diǎn)有一個(gè)大致的了解。在《民間文學(xué)》的課堂中，是否可以讓學(xué)生回到自己的家鄉(xiāng)，到那些熟悉的村落，去尋訪、搜集、整理那散落在民間的客家資源，例如“客家民俗”“客家民居”“客家美食”“客家服飾”等。在《兒童文學(xué)》的課堂中，適當(dāng)引入一些贛南客家童謠，如膾炙人口的《麻雕子》《月光光》《細(xì)妹妹》，其中也許有一些童謠，是學(xué)生小時(shí)候由他們的奶奶、外婆或母親悄悄在耳邊輕聲吟唱過的。這些客家童謠，不僅能喚起他們溫暖、美好的回憶，也明確了他們客家身份的歸屬。在《普通話語(yǔ)音》的教學(xué)中，穿插一些普通話與客家方言間的比較，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生所持均為客家方言，明白兩者間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，既有利于他們糾正自己的語(yǔ)音，同時(shí)也促進(jìn)了對(duì)于客家方言的了解。

只有本土的語(yǔ)文教師先樹立地方文化意識(shí)，才能將客家文化的精髓與語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合起來(lái)，并將其滲透進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)過程中。

二、開發(fā)地方課程資源，編寫地方性教材，宣揚(yáng)本土客家文化

很長(zhǎng)一段時(shí)間，我們的義務(wù)教育階段實(shí)行的是高度統(tǒng)一的國(guó)家課程，使用的是國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的教材，這種規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)、一致的課程安排與教材使用在培養(yǎng)統(tǒng)一的國(guó)民文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)上作用顯著。然而，隨著時(shí)代與社會(huì)的進(jìn)步，全國(guó)性的傳統(tǒng)、單一的教材使用日漸突顯出其局限性。首先，我們國(guó)家地廣人眾，經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展不平衡，各地方情況差異較大，統(tǒng)一的課程與教材無(wú)法解決學(xué)校遇到的所有課程問題。其次，單一的教材無(wú)法顧及到各地區(qū)、各學(xué)校獨(dú)特的地方文化優(yōu)勢(shì)。因此，開發(fā)地方語(yǔ)文課程資源，編寫地方性教材，利用當(dāng)?shù)厣鷦?dòng)豐富、獨(dú)具特色的資源，無(wú)疑是對(duì)國(guó)家統(tǒng)一課程與教材的一種有益補(bǔ)充。

地方教育部門可以征求教育專家的建議，聚集教研員與一線教師之力，致力于客家文化課程資源的開發(fā)。首先應(yīng)制定詳盡的課程規(guī)劃與實(shí)施方案，明確課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程形式、課時(shí)安排，并完善課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面的要求，待課程成熟后建立客家文化課程資源庫(kù)，或通過編寫教材的方式將其資源系統(tǒng)化。此外，在語(yǔ)文教學(xué)中，還可收集客家籍作家所寫的關(guān)于客家文化的作品，編成課外閱讀教材作為補(bǔ)充，這樣，既拓展了學(xué)生的知識(shí)面，強(qiáng)化了閱讀能力，同時(shí)又能激發(fā)學(xué)生對(duì)客家文化的熱愛。

在贛南地區(qū)，開發(fā)地方課程資源較成功的先例有“贛南采茶進(jìn)校園”活動(dòng)。贛州市章貢區(qū)為了傳承和發(fā)揚(yáng)贛南采茶戲這一地方戲種，同時(shí)也是國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，特在部分學(xué)校開設(shè)了采茶戲校本課程，納入中小學(xué)音樂、體育教育課程。而客家文化是否也能以此為經(jīng)驗(yàn)，在開發(fā)地方課程資源上作出可貴的探索與嘗試。

再者，長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谛@里提倡規(guī)范使用普通話，不僅教師在課堂教學(xué)中使用普通話，有的學(xué)校還倡議“普通話是我們的校園語(yǔ)言”“不講方言，不講臟話，做合格小公民”。“方言”如何與“臟話”相提并論了呢？有的家長(zhǎng)也受此影響，在日常生活中極少用方言交流，造成了部分孩子已經(jīng)對(duì)自己的客家方言“失語(yǔ)”了。誠(chéng)然，提倡規(guī)范的普通話的確有利于人們的交流和溝通，但獨(dú)具特色的地方方言的逐漸流失也是一個(gè)值得人們關(guān)注并思考的問題。

三、利用其他輔助資源，融入客家文化元素

1.利用博物館豐厚的客家文化資源

2015年12月31日開放的贛州市博物館內(nèi)特設(shè)了一個(gè)“客家搖籃-贛州”的主題館，用文物、圖片、雕塑、影像等展示了千年來(lái)客家先民數(shù)次南遷的悲壯歷程，館內(nèi)用模型仿真建造了獨(dú)具客家特色的建筑——圍屋，收藏了大量客家人所用的農(nóng)具、紡織用具、服飾等，生動(dòng)地展示了客家的歷史淵源與生活原貌。學(xué)校可采用組織集體參觀或安排家長(zhǎng)陪同參觀的方式，讓學(xué)生直觀地感知客家人的形成，熟悉客家人的生活方式，并與自己的日常生活做一個(gè)平行的比較，明白在歷史變遷中客家文化的傳承與改變。當(dāng)學(xué)生對(duì)本土文化有了一定的了解，才能形成對(duì)客家文化的價(jià)值上的認(rèn)同，樹立一種身為客家人的自豪感。其次，通過與其他地區(qū)文化的比較和對(duì)本土客家文化歷史與現(xiàn)實(shí)的理性反思，能夠讓他們認(rèn)識(shí)到客家文化的不足，從而樹立一種文化危機(jī)意識(shí)。

2.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客家文化的專題討論

教師可通過讓學(xué)生實(shí)地參觀游覽客家圍屋，向當(dāng)?shù)鼐用窳私鈬莸臉?gòu)造、特點(diǎn)、作用等來(lái)了解客家建筑的特點(diǎn)。例如，客家圍屋建筑格外注重堅(jiān)固性、安全性、與封閉性，并且是合族聚集而居，這與他們是從外地遷徙而來(lái)身是客的警惕性有關(guān)，為防止當(dāng)?shù)赝林捅I匪的打劫及猛獸的襲擊，他們不得不團(tuán)結(jié)并合居在一起，共同抵御外敵。除去“客家建筑”的主題，還可開設(shè)諸如“客家方言”“客家服飾”“客家山歌”等專題討論，從生活中的語(yǔ)言、著裝、音樂等方面入手了解客家民俗風(fēng)情，拓寬視野。這樣，既能讓學(xué)生體驗(yàn)贛南客家人對(duì)文化傳統(tǒng)的固守與承襲，同時(shí)又提高自身的感知能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。

此外，學(xué)生還可以通過品嘗和學(xué)習(xí)制作客家美食的活動(dòng)，了解客家人的飲食習(xí)慣與喜好，在“口語(yǔ)表達(dá)”課上將客家美食的制作工藝與流程作一個(gè)陳述也不失為將客家文化滲入語(yǔ)文課堂的有效之舉。再者，社交、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)也為學(xué)生提供了一個(gè)多渠道、多層面獲取地方文化信息的渠道，如，由中共贛州市委主辦的“客家新聞網(wǎng)”下開設(shè)了“天下客家”“客家非遺”“風(fēng)情客家”“舌尖客家”“客家研究”等專欄，教師可指導(dǎo)學(xué)生在業(yè)余時(shí)間依自己的興趣愛好自主地獲取相關(guān)的知識(shí)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而獲得學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的樂趣。

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（李翠花，劉金英 江西贛州 贛州師范高等專科學(xué)校中文系 341000）