山東省青島平安路第二小學 孫秀芹

課堂教學不再以延續(xù)教案預定思路、帶領學生參與學習為重點，而應以營造適宜的課堂生態(tài)場景、引領學生體驗學習全程為宗旨。只有這樣，教學才有可能真正走向生成。假如教學陷入教材設置的固有框架，那么，教學走向生成必將成為一句空話。我認為，動態(tài)生成性數(shù)學教學的歸宿應該是：跳出數(shù)學學習“齊步劃一”的課堂框架，實現(xiàn)“不同的人以不同的方式學習不同的數(shù)學”的教學境界。教學中可以從以下幾個方面去努力。

1.從“學生游戲”中生成——找準起點

教學新知前，讓學生先開口說說對新知已經(jīng)知道了多少，可以使教師對學生已掌握知識水平、能力發(fā)展水平有一個較清晰的認識，避免超前，防止滯后，根據(jù)學生的認知程度決定如何因人分層施教，增強教學的針對性。該教學策略的特點是通過學生先“動口”，獲得學生頭腦中已有的可利用的教學資源，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點。如在教學《可能性》時，我首先和學生一起做一個摸球的游戲。我手上拿的紙盒里裝著標有數(shù)字1、2、3、4、5、6的乒乓球各一個，請學生閉著眼睛隨手摸一個球，可能摸到幾號球呢？如果全部是6號，隨便你怎樣摸，摸出的球肯定是6號。創(chuàng)設以游戲情境為主線，讓學生在玩中體驗和理解“某一事情發(fā)生的可能性”，認識“預測某一事情發(fā)生的可能性大小”的應用價值，初步掌握“預測某一事情發(fā)生的可能性大小”的基本方法。

2.從“巧用學生的話”中生成——趁熱打鐵

課堂上，學生的回答中會有一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地調整教學方案，就會使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。該教學策略的特點是通過捕捉學生回答中有意義的“接下茬”，教師由此及彼，突破原先預案的設計，生成“趁熱打鐵”的新教學思路，它是教師“胸中有整體”教學觀的體現(xiàn)。

3.從“妙用學生的錯”中生成——將錯就錯

新知教學時，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現(xiàn)一些錯誤的想法是很正常的。教師如果從伴隨著教學過程中出現(xiàn)的錯誤想法出發(fā)，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。該教學策略的特點是通過利用學生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點，它是“學生的錯誤也是一種教學資源”教學觀的體現(xiàn)。“立體圖形的表面積和體積”的整理與復習課。在綜合練習中有一個題目是：學校在操場空地上挖了一個長6米，寬3米，深0.4米的坑，準備裝上沙子當沙坑用。旁邊有一堆圓錐形的沙子。它的底面半徑是2米，高是1.5米。這堆沙子夠用嗎？

題目一拋出來，學生稍加思索，認為教師設計這一問題的意圖就是計算長方體和圓錐的體積，通過計算很多學生確定這堆沙子不夠用.(計算過程如下)

沙坑體積：

2×2×3.14×1.5×13= 6.28(立方米)

沙子的體積：

6×3×0.4= 7.2(立方米)

因為6.28立方米比7.2立方米少，所以這堆沙子不夠用。

集體訂正時，個別學生提出反對意見，我很得意地笑了，這時不少學生才恍然大悟，明白“醉翁之意不在酒?！?老師適時點撥：“同學們，聯(lián)系你所看見過的沙坑，想一想，用這堆沙子來填沙坑到底夠不夠用呢？為什么？” 學生的思維從課堂走向了操場，把課本知識與實際生活中的問題自然而然地連在了一起。通過小組討論，大家認為沙子夠用，因為沒有必要把沙坑填得很滿，沙子的高度可以小于沙坑的高度。而且6.28立方米 和7.2立方米相差只有0.92立方米，實際上沙子只比沙坑矮0.92÷(6×3)=0.05米即5厘米，是完全可以的。

這一環(huán)節(jié)，我放手讓學生自己去經(jīng)歷解決問題的全過程。把學生學習的目的不是定格為“快速獲得正確答案”，而是引導他們進行研究和探索。讓學生從生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，同時用數(shù)學的思維方式去分析生活中遇到的問題。

4.從“善用學生的問”中生成——順勢延伸

新課程的課堂教學是一種開放性、多向性的信息交流活動，有師生之間的，也有生生之間的。要使課堂教學始終在學生情緒的最佳狀態(tài)中進行，課堂教學中的一切活動就應使學生興趣盎然，有啟迪學生思維的魅力。通過學生的質疑問難來推進教學，使其認識逐步深化便是其中一種重要手段。該教學策略的特點是通過及時抓住學生的提問，并順著學生的思路延伸下去，通過步步追思，從而生成新知教學的深化點，它是“教學要順著學生的思路來組織”教學觀的體現(xiàn)。在教學《質數(shù)與合數(shù)》時，學生通過小組討論，按約數(shù)個數(shù)的多少把1~20以內的數(shù)分成了兩類：一種是只有1和它本身兩個約數(shù)，另一種是有兩個以上約數(shù)的數(shù)，初步引出質數(shù)和合數(shù)的意義后，我環(huán)顧了四周，問：“大家覺得1~20以內的數(shù)你們都按規(guī)律羅列完了嗎？還有什么問題嗎？”沉默了片刻后，果然有學生提問了：“還有1沒有放進去！”“那1又是什么數(shù)呢？” 我并沒有正面回答同學們的疑問，最后，大家通過判斷約數(shù)個數(shù)的多少得出了結論：“1既不是質數(shù)也不是合數(shù)”。

5.從“活用學生的題”中生成——急中生智

講"軸對稱及軸對稱圖形"時很多學生感覺這部分知識很簡單，我順水推舟，讓他們自己出題。魏怡同學提出了一個問題：姨媽買了一個蛋糕為雙胞胎兄弟過生日，請問如何把這個蛋糕一分為二呢？學生由生活中的經(jīng)驗知道只要過中心切一刀，理由是什么呢？學生感到以前學過的知識無濟于事，形成認知沖突，由此引出軸對稱及軸對稱圖形的課題。又如，在講"反比例"這個抽象的概念時，快下課時，我發(fā)現(xiàn)有個學生在玩一張10元的人民幣。我急中生智，讓他用這張人民幣，提出一個反比例的問題。這個孩子很聰明，稍加思考，題目有了：把它換成5元的人民幣，可得幾張？換成1元的人民幣可得幾張？由此讓學生歸納得出反比例函數(shù)的定義是親切自然，水到渠成。

精彩在于學生，精彩在于老師，精彩在于師生。在課堂上教師要善于捕捉自然生成的時機，帶領學生共同體驗探索的樂趣和成功的喜悅。