文 | 吳晗清

課程設(shè)計力的基本命題

文 | 吳晗清

吳晗清

北京師范大學(xué) 教育學(xué)博士、心理學(xué)博士后，首都師范大學(xué)教授、北京師范大學(xué)兼職教授。

陶行知先生在近百年前就說過，“教育界責(zé)任之最重要且最緊迫者，莫若利用教育學(xué)解決學(xué)校課程問題。蓋課程為學(xué)校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其他問題即可迎刃而解?！睍r至今日，陶行知的話依然有著重要的現(xiàn)實意義——課程是溝通教育理想與現(xiàn)實之間的重要橋梁，是學(xué)校辦學(xué)水平的關(guān)鍵表征。

新課改以來，學(xué)生作為一個生命體的自主性、主動性和創(chuàng)造性得到了很大程度上的彰顯，但是學(xué)校之間的差異也顯而易見，筆者對當(dāng)前眾多學(xué)校的考察表明，低層次的學(xué)校把重心放在了考試方面，功利取向非常嚴(yán)重；一般的學(xué)校熱衷于教學(xué)模式的提煉、特色活動的建構(gòu)等等，有一定的個性色彩；而卓越的名校，往往在考量學(xué)校歷史文化以及未來人才核心品質(zhì)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建頂層的課程設(shè)計，實現(xiàn)了個人與社會、民族與世界、線上與線下的視域融合。

當(dāng)前，我國中小學(xué)課程建設(shè)有以下幾個基本的命題需要我們思考：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、課程實施以及課程評價等等。

一、課程目標(biāo)：要與培養(yǎng)目標(biāo)相一致，在歷史與未來的考量中培養(yǎng)有個性的社會人

現(xiàn)今，工業(yè)文明對人們生存方式的影響廣泛且深刻，讓我們的物質(zhì)生活水平得到了空前提高。然而這種標(biāo)準(zhǔn)化、程序化與過分規(guī)則化的科學(xué)主義傾向也為社會帶來了生態(tài)惡化、環(huán)境污染、水土流失、地區(qū)沖突加劇等負(fù)面問題。特別地，它也使現(xiàn)代公民淪為了隸屬于社會機器上的單向度的人。

在教育領(lǐng)域人們進行著流水式的分工作業(yè)，培養(yǎng)出來的每個人仿佛僅僅是整個社會大機器中一個微不足道的零件，機械而又無可推脫地淪為社會運行的工具。導(dǎo)致人性的極大割裂，難以培養(yǎng)完整的人。因此，不同層次的微觀、中觀、宏觀目標(biāo)要指向同一個終極目標(biāo)：具有個性的有特色的完整的社會人。

狹義上的課程目標(biāo)定位于微觀層次，即課程的設(shè)置、內(nèi)容、實施和評價究竟能夠給學(xué)生帶來什么樣的發(fā)展?？梢詮牟煌囊暯莵硖接?，比如學(xué)生知識、情感、意志、行為的改變；或者孩子的個性發(fā)展和社會性生成；或者在德、智、體、美方面的進步等等。不論什么學(xué)校，目標(biāo)一定要一以貫之，不然表面上顯得雜亂無章，更重要的是無法達成人的培養(yǎng)。

在辦學(xué)質(zhì)量卓越的學(xué)校中，目標(biāo)的界定與闡釋最主要的著眼點有兩個方面：一是悠久的歷史辦學(xué)、歷史文化，典型案例如北大附小、成都實驗小學(xué)；二是關(guān)注未來社會發(fā)展所需人才的品質(zhì)，比如上海中學(xué)、深圳中學(xué)。

一方面，以學(xué)校悠久深厚的歷史文化為切入點。北京大學(xué)附小受北大“兼容并包，思想自由”的文化熏陶，一直以來非常重視全人教育。近年來，提出并確立了“以人為本，快樂和諧發(fā)展”的辦學(xué)理念。以人為本，就是“尊重、關(guān)愛、欣賞、包容、發(fā)展”，一切從師生的成長、生活需要出發(fā)，對人的天性予以尊重，對人的生命予以敬畏?？鞓泛椭C發(fā)展，讓學(xué)生“專心地學(xué)習(xí)，痛快地游玩”，全面發(fā)展而富有個性。具體培養(yǎng)目標(biāo)是：讓每一個孩子都得到獨具特色的發(fā)展，使之成為幸福的、高素養(yǎng)的中國公民和世界公民。基于此，北大附小將“多元、開放、立體、自主”作為學(xué)校的課程目標(biāo)，構(gòu)建其“生命發(fā)展課程”體系。

成都市實驗小學(xué)有近百年歷史，“實驗研究、輔導(dǎo)地方”是其建校就肩負(fù)的使命。建校初就注重兒童整個生活的指導(dǎo)，注意成人教育及社會教育?，F(xiàn)在，校訓(xùn)為“堂堂正正做人，勤勤懇懇做事”。其中，“堂堂正正做人”誕生于抗戰(zhàn)的烽火中，而“勤勤懇懇做事”是實小人新時代的賦予。人生在世，一是學(xué)會做人，二是學(xué)會做事。只要學(xué)會這兩點，就能成為對社會有用的人。校訓(xùn)的精神體現(xiàn)在一“雅”字，雅是至正：言正、身正、品正，以正身；雅是勤奮：手勤、體勤、腦勤，以勤業(yè)。為人師，身正業(yè)勤才能立己達人；為學(xué)生，身正業(yè)勤才能成德達材。因此，其“雅”課程體系的目標(biāo)可以表達為“立己達人，成德達材”。

另一方面，以未來人才發(fā)展所需品質(zhì)為思考點。上海中學(xué)，身處國際化大都市，因此對未來的前瞻方面走在前列。上海中學(xué)以基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力為基礎(chǔ)，以高素質(zhì)、強潛能為核心，為學(xué)生成為國家棟梁之材打下早期基礎(chǔ)。這一培養(yǎng)目標(biāo)具體分解為，德育方面：三大意識（一流意識、時間意識、國際意識）、四大品性（愛國心、責(zé)任心、適應(yīng)性、創(chuàng)造性）和五自準(zhǔn)則（人格自尊、行為自律、學(xué)習(xí)自覺、工作自強、生活自理）；認(rèn)知方面：三大能力（分析能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)造能力）和六大領(lǐng)域（語言、數(shù)學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)）。其課程目標(biāo)可以表述為“自主、創(chuàng)新，民族認(rèn)同、國際視野”。

深圳創(chuàng)造了世界城市史上的奇跡。深圳中學(xué)也高瞻遠(yuǎn)矚，其辦學(xué)定位是“建設(shè)全球化時代中國卓越的學(xué)術(shù)性高中”，培養(yǎng)世界公民。校訓(xùn)為：主動發(fā)展、共同成長、不斷超越。具體致力于培養(yǎng)“個性鮮明、充滿自信、敢于負(fù)責(zé)，具有思想力、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力的杰出公民”。期待他們無論身在何處，都能熱忱服務(wù)社會，并在其中表現(xiàn)出對自然的尊重和對他人的關(guān)愛。因此，深圳中學(xué)的課程目標(biāo)可擬定為“個性、責(zé)任，思想者、領(lǐng)導(dǎo)者”。

其實，在符合我國教育指導(dǎo)思想和工作方針的前提下，學(xué)校課程目標(biāo)的擬定除了上述歷史與未來兩個著眼點外，還可以從學(xué)段（如學(xué)前、小學(xué)、初中、高中等）、學(xué)校特色（如雙語學(xué)校、藝術(shù)學(xué)校、特殊學(xué)校等）、地域文化（如海洋文化、楚文化、古都文化、絲路文化、草原文化等）以及教育者的情懷等方面來引領(lǐng)構(gòu)建一所學(xué)校的共同目標(biāo)和價值體系。具體如圖1所示。也就是說，我們想擬定合適的課程目標(biāo)，可以從三個維度即時間、空間和學(xué)段來考慮。時間維度，要把握學(xué)校辦學(xué)的歷史文化積淀、當(dāng)下的社會生活要求以及未來社會所需的人才品質(zhì)；空間維度，要把握學(xué)校所在地區(qū)的區(qū)域文化、我國的實情以及國際的視野；學(xué)段維度，要結(jié)合學(xué)前、小學(xué)、初中及高中等不同階段的孩子的身心特點，切實擬定適恰的培養(yǎng)目標(biāo)。

圖1：學(xué)校課程目標(biāo)界定的參考維度

二、課程內(nèi)容：構(gòu)建基于課程目標(biāo)的高度結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容體系

廣義上的課程，包括學(xué)生成長中所經(jīng)歷的一切教育情境。按照課程內(nèi)容的固有屬性可劃分為學(xué)科課程、活動課程；按照組織方式可分為核心課程、綜合課程；按照表現(xiàn)形式可分為顯性課程、隱形課程；按照編制的主體可分為國家課程、地方課程及校本課程等等。

如上所述，我們可以按照不同的視角將課程進行多種分類。然而學(xué)校的課程體系并不是各類課程的簡單疊加，而是需要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)進行結(jié)構(gòu)化。筆者對眾多學(xué)校進行考察，發(fā)現(xiàn)課程呈現(xiàn)的層次差異巨大，如圖2所示。第一，大部分學(xué)校位于低層次，所謂的課程就是課程表上科目名稱的簡單堆砌，就是語數(shù)英政史地理化生音體美而已。第二，少部分中等水平的學(xué)校，其課程根據(jù)素養(yǎng)的不同類別進行了概括總結(jié)，比如文化基礎(chǔ)類、自主發(fā)展類、社會參與類等，又如語言類、人文社科類、數(shù)理科技類、藝體類等等，或者我們學(xué)校有國家課程什么什么、地方課程怎樣怎樣、校本課程如何如何，但是這種方式與培養(yǎng)目標(biāo)并沒有很好的結(jié)合起來，缺乏個性、獨特性。第三，極少部分的卓越學(xué)校，是基于培養(yǎng)目標(biāo)，將目標(biāo)進行解構(gòu)，找出子目標(biāo)，從而建構(gòu)精致的課程結(jié)構(gòu)。

圖2：目前學(xué)校課程呈現(xiàn)的水平層次

下面看看課程結(jié)構(gòu)化較好的案例，也就是位于層次三的極少部分的卓越學(xué)校。江蘇省錫山高級中學(xué)提出“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的人才培養(yǎng)規(guī)格，這一育人目標(biāo)以“人的成全”為旨?xì)w，凸顯“生命力”。學(xué)校的課程基地非常有特色，基地以“人”為本，創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境、變革學(xué)習(xí)方式。既支持單學(xué)科的深入學(xué)習(xí)，挖掘?qū)W科本質(zhì)；也支持學(xué)科之間的融通，跨界探究，形成“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的綜合課程。

錫山高中目前建成課程基地共有五個，分別是巔峰體育課程基地、人文課程基地、胡雨人自然科學(xué)實驗課程基地、“想像·創(chuàng)造”課程基地、“云學(xué)習(xí)”課程基地。無一例外地，它們均指向人的“生命力”，體現(xiàn)時代性和創(chuàng)造性。比如“想像·創(chuàng)造”課程基地，打破課程邊界的藩籬，涵蓋藝術(shù)、技術(shù)、自然科學(xué)等多學(xué)科。為培養(yǎng)充滿“生命力”的人，學(xué)校開設(shè)了校園微電影、合唱、服裝設(shè)計與表演等綜合藝術(shù)課程?；氐膶W(xué)科教師、課程管理者、課程開發(fā)者，出于共同的專業(yè)愿景和興趣，還成立了STEAM教師社群，實現(xiàn)了教師的深度專業(yè)成長。

再如成都樹德中學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)為“基礎(chǔ)寬厚、品性卓越，具有創(chuàng)新潛質(zhì)”的未來社會的優(yōu)秀公民。具體目標(biāo)解構(gòu)為“五力”，分別是道德力、學(xué)習(xí)力、實踐力、創(chuàng)新力、領(lǐng)袖力。其中道德力是立身之根本；學(xué)習(xí)力、實踐力是培養(yǎng)學(xué)生手腦并用的綜合能力；而領(lǐng)導(dǎo)力則不僅定位于學(xué)生的終身發(fā)展，也旨向培養(yǎng)未來世界的領(lǐng)導(dǎo)者；創(chuàng)新不是空洞的，而是體現(xiàn)在其他的四力之中。

圖3：樹德中學(xué)“五力”目標(biāo)與四類課程匹配模型

基于五力，樹德中學(xué)構(gòu)建了四大類型的課程。第一類是品格課程。注重學(xué)生的內(nèi)心修煉，滋養(yǎng)學(xué)生的精神世界。包含文明養(yǎng)成、德性塑造、責(zé)任培育三個維度。典型課程如禮儀、人生哲學(xué)，以及培養(yǎng)學(xué)生自治的校園“兩會”等。第二類是學(xué)術(shù)課程。注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。蘊含基礎(chǔ)學(xué)術(shù)課程、深度學(xué)術(shù)課程（如學(xué)科競賽）、國際課程（如大學(xué)先修）等。第三類是實踐課程。注重學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神。包括生活與生存（如自救）、運動與健康、實驗與技術(shù)、社會與實踐。第四類是未來課程。引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注未來和國際發(fā)展趨勢，著力培養(yǎng)學(xué)生的前瞻意識和領(lǐng)導(dǎo)能力。涵蓋創(chuàng)新力課程（如視野、創(chuàng)造力）和領(lǐng)導(dǎo)力課程（如生涯規(guī)劃、國際理解）等。

何謂課程結(jié)構(gòu)化？課程結(jié)構(gòu)化，就是基于學(xué)校實際情況，在一定的教育理念、價值引導(dǎo)下，將紛繁復(fù)雜的課程內(nèi)容進行規(guī)整，使得課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等構(gòu)成的課程體系具有高度的內(nèi)在一致性，核心價值一以貫之，從而使得內(nèi)容簡約、成本經(jīng)濟、反饋有效，高度達成培養(yǎng)目標(biāo)。見圖4。首先，課程目標(biāo)要滲透到課程內(nèi)容中，內(nèi)容也要充分體現(xiàn)目標(biāo)；其次，課程實施的需要基于課程目標(biāo)，這是基本原則，同時通過實施也不斷完善目標(biāo)；最后，課程評價的基本依據(jù)就是目標(biāo)，但是不局限于目標(biāo)，其核心的價值追求就是促進學(xué)生的最大化發(fā)展。

圖4：學(xué)校課程結(jié)構(gòu)化流程示意圖

三、課程實施：課程體系的重要環(huán)節(jié)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)范疇

何謂課程實施？在教育理論研究界大抵有兩種不同的觀點。其一，認(rèn)為課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，屬于課程體系的一個環(huán)節(jié)；其二，認(rèn)為課程就是教學(xué)內(nèi)容，那么課程實施就是教學(xué)了。其實我們不難看出，前者持有“大課程觀”，認(rèn)為課程包括教學(xué)；后者持有“大教學(xué)觀”，認(rèn)為教學(xué)包含課程。在此，筆者不想去爭論什么，只是呈現(xiàn)一項基礎(chǔ)教育的實際情況，即隨著改革的推進，資源越發(fā)豐富、管理更加靈活、實踐愈加多元，教師的課程能力（創(chuàng)生、實施、評價等等）越來越重要，成為表征教師水平的重要標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，個人傾向于第一種觀點，課程實施是課程體系的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)預(yù)期課程的理想手段，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)范疇。

其實，課程實施是指任何課程改革的實際變化狀態(tài)，或者說是改革在實際運行中所改變的一切。課程實施不僅包括把新課程計劃付諸實踐的過程，還包括課程制度化的過程。不管采用什么樣的方法，實施實質(zhì)上由三個階段組成：起始階段、進行階段和成型階段。這三個階段中，課程實施者和課程制定者之間在博弈，根據(jù)博弈的差異可以看出課程實施有三種不同的取向:忠實取向、磨合取向和創(chuàng)生取向。所謂忠實取向，就是實實在在地，原原本本地執(zhí)行課程方案；所謂磨合取向，強調(diào)課程方案的實施者與上級部門、學(xué)校情境之間的相互適應(yīng)，主張因時因地因人制宜，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織形式諸方面對課程方案進行不斷修正完善；所謂創(chuàng)生取向，則把課程實施過程看成是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗。不難看出，理想的課程實施階段以及實施取向之間，并不是簡單的線性關(guān)系，而是一種螺旋耦合，通過創(chuàng)生最后成型。如圖5所示。

圖5：課程實施三階段與三取向的雙螺旋模型

然而，在實踐中課程改革并不會一帆風(fēng)順，而是困難重重、曲折坎坷，甚至舉步維艱。首先，從最重要的實施主體教師談起。任何課程改革，如果沒有一線教師的全身心投入，就不可能取得好成績。我到訪過全國大部分地區(qū)的中小學(xué)幾百所，直接經(jīng)驗告訴我，教師如果覺得課程改革是內(nèi)在自身專業(yè)發(fā)展的需要，則一定全心全意搞課改，聚精會神謀發(fā)展。比如西南某地有個教師，多年來反復(fù)與我切磋教育問題，不斷精進，后來還成立了名師工作室。相反地，如果教師不認(rèn)同課改理念，與教育管理者尤其是校長之間面和心不合的話，想推進課程或許是癡人說夢。某地一校長升教育局長后，對教師沒有基本的人性關(guān)懷，反而認(rèn)為當(dāng)?shù)馗呖汲煽儾恍芯褪墙處煵恍?，發(fā)話說要讓全體教師閉卷考課程標(biāo)準(zhǔn)，不合格者踢出教學(xué)隊伍。教師敢怒不敢言，不僅原本就沒有改革發(fā)展意識的教師每況愈下，還讓原本對教學(xué)研究感興趣的教師產(chǎn)生反感。竊以為，一線教師是課程改革是否成功的第一要素。大抵歸納起來，主要涉及教師的生存狀態(tài)、教育理念、教學(xué)能力、成就動機、發(fā)展意識、行動力等等。與教師緊密相連的影響課程實施的主要因素，有三個方面：精神層面、資源層面及制度層面。具體見圖6。

圖6：影響課程實施主體教師的主要因素

首先，是精神層面。文化就是人化，是人們的思想觀念。這里包括社會文化和教育文化。如功利主義、多元文化、網(wǎng)絡(luò)文化都屬社會文化范疇，教育理念、教育價值、改革背景、課程改革頂層設(shè)計、校園文化、家長期望等等則屬于教育文化。教師不是獨立于社會之外的個體，他的思想和行為很大程度上受到文化的影響。

其次，是物質(zhì)層面。包括作為文本的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材、校內(nèi)外教學(xué)資源、網(wǎng)絡(luò)資源等等。課標(biāo)與教材本身的科學(xué)性及可接受性就對教師有很大的影響，如果覺得不認(rèn)同課標(biāo)理念或覺得教材不行，效果可想而知。校內(nèi)資源包括基本教學(xué)設(shè)施、實驗室、圖書室等等。網(wǎng)絡(luò)資源也是時代特色最鮮明的資源之一，作用不可小覷。

再次，是制度層面。包括行政管理制度、教師專業(yè)發(fā)展制度以及學(xué)生評價制度。教育行政管理制度要一以貫之，且上下同一個方向，力往一處使。涉及到指導(dǎo)機制、執(zhí)行力與管理。教師專業(yè)發(fā)展的制度，比如教研制度、教科研、名師工作室、“走出去引進來”、教師評聘、教師研修等等。學(xué)生的評價，目前人們一般認(rèn)為高考制度是最重要的瓶頸，其實不然，考試能力、學(xué)業(yè)成績與綜合素養(yǎng)的提升并不矛盾。傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為題海戰(zhàn)術(shù)出清華、北大，已經(jīng)差不多被時代拋棄了。卓越的學(xué)校，如北京十一學(xué)校、青島二中、武漢常青樹實驗學(xué)校等等，學(xué)生的卓越表現(xiàn)并不是“埋頭苦干”的結(jié)果，而是在豐富多彩的活動中，手腦并用而成就的。

四、課程評價：構(gòu)建達成、完善、超越課程目標(biāo)的激勵系統(tǒng)

課程評價是課程系統(tǒng)里的一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。美國進步教育協(xié)會于1934～1942年進行的所謂“八年研究”，標(biāo)志著課程評價研究趨于成熟。而我國的課程評價研究大概始于二十世紀(jì)末，直到現(xiàn)在依然是課程研究的難點問題。

課程評價的內(nèi)涵由“課程”和“評價”共同決定，“課程”決定對象和內(nèi)容，“評價”決定方法和屬性。人們對課程評價的理解和認(rèn)識不斷深入，對其內(nèi)涵的界定也是不斷發(fā)展著。大抵說來，評價就是“決定某一事物的價值”，把評價與價值判斷結(jié)合起來。所謂課程評價，就是指考量課程究竟有什么價值的系列活動，主要是判斷課程在促進學(xué)生發(fā)展方面起到了什么樣的作用。課程評價主要有以下幾個重要的功能，一是診斷課程方案、課標(biāo)及教材和教學(xué)，看看是否符合教育實際；二是比較各種課程方案的相對價值，從而修正完善課程改革；三是考量課程的實施究竟有沒有達成課程目標(biāo)；四是預(yù)測新的教育需求，提出新的發(fā)展方向。

課程評價模式是評價者依據(jù)某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取合適的途徑與方法，科學(xué)地診斷課程實施的效果的一系列完整的程序。目前人們關(guān)注較為集中、較有代表性的課程評價模式主要有“目標(biāo)模式”“CIPP 評價模式”“差距模式”“回應(yīng)模式”“解釋模式”等等。這里主要簡單介紹前面兩種。

目標(biāo)模式，是被譽為“教育評價之父”的泰勒提出來的。在課程研究發(fā)展史上，他第一次把課程評價納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。他提出的目標(biāo)模式評價主要流程是，確定教育目標(biāo)、設(shè)計評價情境、選擇和編制評價工具、分析評價結(jié)果。他還指出，評價的方法不應(yīng)僅僅限于紙筆測驗，凡是能獲得教育目標(biāo)所指各種行為之有效證據(jù)的任何途徑，都可以看作是評價的適當(dāng)方法。比如交談、觀察、軼事記錄法、作品等，都可作為證明學(xué)生某種技能獲得情況的支撐材料。

CIPP課程評價模式，也稱決策導(dǎo)向評價模式，是斯塔弗爾比姆在對泰勒行為目標(biāo)模式反思的基礎(chǔ)上提出的。CIPP由四項評估活動的首字母組成：背景評估、輸入評估、過程評估、成果評估。背景評價就是在特定的環(huán)境下評定學(xué)生的背景、基礎(chǔ)、生存狀況、發(fā)展需求等等；輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對資源配置進行評估，其實質(zhì)是對方案的可行性和效用性進行評價；過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、調(diào)控和反饋；結(jié)果評價是考察是否達到目標(biāo)，包括測量、判斷、解釋方案的成效，用以說明是否滿足了學(xué)生發(fā)展的需要。該模式認(rèn)為評價最重要的目的不在證明，而在改進。突出了評價的發(fā)展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，提高了人們對評價活動的認(rèn)可程度。

多年來，我在考察眾多學(xué)校課程的基礎(chǔ)上，認(rèn)為這兩個模式可以整合，整合成為我國中小學(xué)課程評價的目標(biāo)激勵模式，如圖7所示。目標(biāo)激勵模式，不僅要評價學(xué)生的發(fā)展是否到達了課程目標(biāo)的規(guī)定要求，還要診斷目標(biāo)本身的合理性，從而修正、完善目標(biāo)，甚至創(chuàng)造性地提出新的目標(biāo)。主要有九個環(huán)節(jié)：一是課程目標(biāo)，如前面所述，課程目標(biāo)是基于學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)時間、空間、學(xué)段等維度適恰地擬定出來的，這是課程評價的核心依據(jù)；二是目標(biāo)細(xì)化，將課程目標(biāo)用子目標(biāo)的方式細(xì)化，并進行結(jié)構(gòu)化；三是行為動詞，要想使每一個具體目標(biāo)都具有可操作性、可檢測，就要提出我們所認(rèn)可的行為目標(biāo)，有了行為目標(biāo)才能在教學(xué)中進行具體操作，屆時才好實施具體的評價活動；四是目標(biāo)場景，目標(biāo)只有在具體的情景中才能夠體現(xiàn)出它的具體內(nèi)容、目標(biāo)指向和目標(biāo)特點，也就是要設(shè)置評價的情景，比如試卷、訪談、實驗操作、隨機解決問題等等；五是測量技術(shù)，就是有效收集、提取和編碼信息，比如用什么方法去收集、如何賦予信息以意義；六是學(xué)生資料，包括試卷、作業(yè)、作品，甚至行為方式、生活狀態(tài)等等；七是對比分析，分析收集的信息與常規(guī)模型比較有什么意義，抑或獨特的價值；八是評價結(jié)果，就是科學(xué)合理地呈現(xiàn)出結(jié)果與目標(biāo)之間的差異，衡量課程實施的效度；九是激勵成長，評價的結(jié)果不是將學(xué)生分成三六九等，而是要旨向?qū)W生的未來發(fā)展，激勵其新的進步。

圖7：課程評價目標(biāo)激勵模式流程圖

這里我們看一個用本文提出的目標(biāo)激勵模式進行課程評價的案例。青島市黃島雙語小學(xué)是一所新近建立的學(xué)校，但是后來居上。該校構(gòu)建了“和悅”課程體系，所謂和悅，就是和諧、平和，歡喜、喜悅，其課程評價見圖8所示。一是課程目標(biāo)，即“和悅”，具體包括“身心和悅、師生和悅、親子和悅、家校和悅”；二是目標(biāo)細(xì)化，將和悅細(xì)化為“六愛”，即“愛自己、愛他人、愛學(xué)校、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛世界”；三是行為動詞，具體將這種和悅、愛的狀態(tài)行為化，變得具體可操作，即“三雅”，語言是否文雅、行為是否儒雅、品質(zhì)是否高雅，而且“雅”還進一步細(xì)化為學(xué)生的細(xì)節(jié)行為；四是目標(biāo)場景，那就是學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活以及社會生活；五是測量技術(shù)，黃島雙語小學(xué)用的是成長記錄袋、學(xué)業(yè)成績、同伴評價、教師評價、家長評價等手段收集學(xué)生的資料；六是學(xué)生資料，包括作業(yè)、作品、校內(nèi)外活動記錄等等；七是對比分析，看看學(xué)生的材料是否達到了“和悅”的各個指標(biāo)；八是評價結(jié)果，學(xué)生如果沒有達標(biāo)，則從多渠道鼓勵學(xué)生，若結(jié)果優(yōu)異，則激勵新的挑戰(zhàn)；九是激勵成長，讓所有的學(xué)生都達到“和悅”的狀態(tài)，為成就卓越的人生奠定基礎(chǔ)。

圖8：青島黃島雙語小學(xué)“和悅”課程評價