葛 敏

（1.南京郵電大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

·教育論叢

我國(guó)教育公平辨析

葛 敏1,2

（1.南京郵電大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

馬克思主義關(guān)于公平、公正及教育的相關(guān)論述表明，教育不公平現(xiàn)象將伴隨著社會(huì)主義初級(jí)階段長(zhǎng)期存在。教育公平是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的延伸，也是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的價(jià)值體現(xiàn)，不斷推進(jìn)教育公平是我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的題中之意。單靠教育制度變革去實(shí)現(xiàn)教育公平顯得“勢(shì)單力薄”，教育公平需要因地制宜、因勢(shì)利導(dǎo)地推進(jìn)，需要一個(gè)“視野融合”的教育公平觀，也需要將教育公平的公正原則、合理原則、效率原則作為我國(guó)當(dāng)前教育公平的發(fā)展導(dǎo)向。

教育公平；社會(huì)正義；合理；效率

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)關(guān)于“教育公平”這一“國(guó)際性”教育話(huà)題探討不絕于耳。教育公平的呼聲越來(lái)越高漲，探討的方向越來(lái)越深入，教育公平仿佛一面顯微鏡，所到之處，存在的教育不公平問(wèn)題似乎綿延不絕，層出不窮。面對(duì)“海量”的教育公平研究成果，大有一種“無(wú)處著眼、無(wú)須贅言”的研究初衷。但仔細(xì)想來(lái)，教育公平問(wèn)題又有“老問(wèn)題尚未有效解決，新問(wèn)題應(yīng)聲而出”之感。究其原因，筆者以為，關(guān)于教育公平的“爭(zhēng)論不休”無(wú)外乎兩方面的問(wèn)題：一方面是教育公平理論的發(fā)展難以滿(mǎn)足指導(dǎo)教育公平實(shí)踐需求預(yù)期，以至于教育公平的實(shí)現(xiàn)“永遠(yuǎn)”在路上；另一方面是社會(huì)成員對(duì)教育公平的理解不盡相同，因“沒(méi)有最公平，只有更公平”的客觀存在，導(dǎo)致社會(huì)公眾與教育公平?jīng)Q策者之間及社會(huì)公眾之間存在“視野偏差”和“理解偏差”。

鑒于此，筆者認(rèn)為要解決好我國(guó)教育公平“爭(zhēng)論不休”問(wèn)題，除了吸收國(guó)外的優(yōu)秀理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更主要的是走出一條富有中國(guó)特色的教育公平之路。不僅要認(rèn)識(shí)到我國(guó)教育公平需要堅(jiān)持自身特色，積極完善教育公平體系，因地制宜、因勢(shì)利導(dǎo)地推進(jìn)教育公平，也要積極倡導(dǎo)一種“視野融合”的教育公平觀，需要將教育公平的公正原則、合理原則、效率原則作為我國(guó)當(dāng)前教育公平的發(fā)展導(dǎo)向。

一、教育不公平何以產(chǎn)生？

教育公平既是社會(huì)關(guān)注的“焦點(diǎn)”，也是歷次黨和政府工作報(bào)告描繪教育藍(lán)圖的“重點(diǎn)”。黨的十八大報(bào)告明確指出，“大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜，支持特殊教育，提高家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助水平，積極推動(dòng)農(nóng)民工子女平等接受教育，讓每個(gè)孩子都能成為有用之才。”從覆蓋面上來(lái)看，這是國(guó)家向“全面”教育公平進(jìn)軍的號(hào)角；從內(nèi)涵上來(lái)分析，國(guó)家在以教育公平為目標(biāo)進(jìn)行更加深入的教育改革。這是一個(gè)讓教育惠及所有人、發(fā)展所有人的社會(huì)主義初級(jí)階段的教育公平目標(biāo)，即教育朝向“人”的重大歷史轉(zhuǎn)折。

事實(shí)上，國(guó)家審時(shí)度勢(shì)吹響這一號(hào)角是有現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境意義的，因?yàn)椤?0年來(lái)我國(guó)教育公平的評(píng)估域主要側(cè)重于政治、經(jīng)濟(jì)等‘社會(huì)’的片面需求。當(dāng)前‘效率優(yōu)先，兼顧公平’的政策話(huà)語(yǔ)雖已讓位于‘更加注重社會(huì)公平，大力促進(jìn)教育公平’，但‘效率優(yōu)先’的路徑依賴(lài)依然嚴(yán)重，實(shí)踐慣性和勢(shì)能依然強(qiáng)大。雖然我們?cè)诮逃接^上有一個(gè)朝向‘人’的歷史轉(zhuǎn)向，但這種以‘人的需要’為核心評(píng)估域的教育公平觀，至少在目前看來(lái)與‘效率優(yōu)先’的資源配置和政策實(shí)踐現(xiàn)狀仍有較大的出入?！盵1](p6)

1.社會(huì)發(fā)展客觀條件制約。

1958年國(guó)務(wù)院發(fā)出的《關(guān)于教育工作的指示》明確指出“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)，培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。”[2](p4)1978年以后，“隨著政治重心的轉(zhuǎn)移，教育的社會(huì)功能也由消除階級(jí)差異轉(zhuǎn)變成為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)?！盵3](p33)馬克思將資本主義社會(huì)用同一尺度去衡量天賦本來(lái)就有差異的人稱(chēng)之為一種“形式上的公平”，斥之以“形式和原則”的矛盾容易導(dǎo)致兩極分化。指出剛剛經(jīng)歷長(zhǎng)久陣痛從資本主義社會(huì)走出來(lái)的共產(chǎn)主義社會(huì)的第一階段同樣會(huì)采用資本主義的上述行為，不同之處在于共產(chǎn)主義社會(huì)能夠保持“形式和原則”的統(tǒng)一。共產(chǎn)主義社會(huì)的第一階段況且如此，社會(huì)主義初級(jí)階段與社會(huì)發(fā)展需求相適應(yīng)的教育公平理論的缺位和理論本身的“難接地氣”就不足為奇了。事實(shí)上，出現(xiàn)如此“窘境”也并非意外，因?yàn)椤敖逃嚼碚?，是人們?duì)教育資源配置原則的一種理性認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)是一種關(guān)于教育資源配置原則的知識(shí)。作為一種認(rèn)識(shí)和知識(shí)，它沒(méi)有普遍適用性?！盵4](p178)另?yè)?jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，“美國(guó)5%的人口掌握了60%的財(cái)富，而中國(guó)則是1%的家庭掌握了全國(guó)41.4%的財(cái)富，中國(guó)的財(cái)富集中度超過(guò)了美國(guó)?！盵5](p5)我國(guó)貧富差距及兩極分化比資本主義社會(huì)有過(guò)之而無(wú)不及，加之我國(guó)正處于社會(huì)主義初級(jí)階段，尚未擺脫“形式上的公平”的“發(fā)展定律”。如此看來(lái)，教育不公平現(xiàn)象的產(chǎn)生也就成為“不可避免”了。

雖然馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)主義初級(jí)階段更需要一種事實(shí)公平，但現(xiàn)行公共教育制度中的官僚體制對(duì)教育的過(guò)分計(jì)劃化卻容易導(dǎo)致教育不公平。具體地說(shuō)，“影響‘機(jī)會(huì)公平’等原則實(shí)現(xiàn)的主要有兩個(gè)因素：一是政治特權(quán)，即通過(guò)政治權(quán)力的濫用來(lái)不公平地獵取機(jī)會(huì)；二是生產(chǎn)資料的私人占有，即把對(duì)生產(chǎn)資料的壟斷變成對(duì)機(jī)會(huì)的壟斷?！盵6](p32)比如，“1949年之后，進(jìn)入城市的領(lǐng)導(dǎo)干部階層的特殊利益逐漸突顯出來(lái)，在半軍事化、供給制、單位制的管理模式下，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一批經(jīng)費(fèi)充裕、設(shè)備精良的干部子弟學(xué)校，如北京的八一中學(xué)、育英中學(xué)、101 中學(xué)等等?！盵7](p28)再如，“據(jù) 1954 年的統(tǒng)計(jì)，全國(guó)小學(xué)中工農(nóng)成分學(xué)生已占82%，中學(xué)生中占60%以上。高校學(xué)生中，工農(nóng)成分學(xué)生1952年為20.5%，1958年高校新生中工農(nóng)學(xué)生的比例已占到55.28%，到了1965年則高達(dá)71.2%?！盵8](p3)著名的新自由主義者哈耶克在其代表作《通往奴役之路》中，對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大力推崇，認(rèn)為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)能給人們帶來(lái)公平。相反，他認(rèn)為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)造成極大的不公平，認(rèn)為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)是一條通往奴役之路。盡管馬克思也極力批評(píng)哈耶克所倡導(dǎo)的仍然是一種形式上的公平，但不可否認(rèn)哈耶克還是擊中了“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”體制的痛處。

2.社會(huì)公眾主觀需求提升。

我國(guó)從貧窮落后的欠發(fā)達(dá)國(guó)家到快速發(fā)展的發(fā)展中國(guó)家，尤其是經(jīng)濟(jì)總量的快速躍升，“義務(wù)教育”的內(nèi)涵也在伴隨時(shí)代發(fā)展相應(yīng)發(fā)生了變化。過(guò)去的義務(wù)教育強(qiáng)調(diào)的是適齡兒童“接受教育”的根本義務(wù)，而當(dāng)下則不僅堅(jiān)持“接受教育”的“義務(wù)教育”國(guó)策，更多強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家要提供受教育者日益增長(zhǎng)的“教育需求”得到滿(mǎn)足的基本保障，而且社會(huì)成員對(duì)教育的關(guān)注、投入程度是持續(xù)提升的。同樣，“教育發(fā)展在以增長(zhǎng)為主要特征的階段往往不會(huì)提高教育公平的水平，甚至?xí)鹦碌母蟮慕逃还?，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育的進(jìn)一步發(fā)展，特別是隨著教育增長(zhǎng)與教育機(jī)會(huì)分配改革的結(jié)合，教育公平將逐漸得到改善和提高?！盵9](p15)可見(jiàn)，教育作為公益事業(yè)，國(guó)家提供的準(zhǔn)公共服務(wù)，它不同于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的商品購(gòu)買(mǎi)后的“獲得感”，導(dǎo)致社會(huì)成員普遍希望一種人權(quán)意義上的公平；但也不同于一種獲得純公益產(chǎn)品的“贈(zèng)與感”，導(dǎo)致社會(huì)成員普遍保持一種持久的關(guān)注度。既然“人人”都想獲得，“人人”都會(huì)關(guān)注，那么是否公平就會(huì)成為炙手可熱的輿論焦點(diǎn)。事實(shí)上，公平無(wú)法保持持續(xù)不斷的狀態(tài)，正如恩格斯所說(shuō)，公平的觀念“是一種歷史的產(chǎn)物，這一觀念的形成，需要一定的歷史條件，而這種歷史條件本身又以長(zhǎng)期的以往的歷史為前提。所以，這樣的平等觀念說(shuō)它是什么都行，就不能說(shuō)是永恒的真理”。[10](p448)這種“歷史觀”的產(chǎn)物恰恰注定要因時(shí)因地而變，更何況是“千差萬(wàn)別”的人呢！

概言之，“關(guān)于教育公平的認(rèn)識(shí)都是由一定的社會(huì)個(gè)體（或者說(shuō)由某些社會(huì)個(gè)體組成的特定的社會(huì)群體）在一定的社會(huì)維度影響下形成的，都是由具有一定視角的社會(huì)個(gè)體在特定的歷史——社會(huì)文化背景之中形成的。所有這些知識(shí)以及它們所包含的內(nèi)容、方法、視角乃至具體結(jié)論及其所采取的形式都有一定限度，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)都不具有名副其實(shí)的‘普遍有效性’?！盵4](p181)這就說(shuō)明了所謂的教育公平是相對(duì)的，教育公平并非絕對(duì)意義上的教育平均。甚至教育本質(zhì)上或者現(xiàn)實(shí)中的教育能否用公平去衡量尚無(wú)明確的答案。高考錄取率的地區(qū)差異一直飽受“爭(zhēng)議”，錄取率低的省份普遍將矛頭指向北京、上海等城市，但錄取率高的北京、上海人民難道就普遍滿(mǎn)意？從公平的普遍意義上講，他們的子女能上北大、清華比例比全國(guó)高，這是一個(gè)總體比例，但對(duì)于每個(gè)家庭的個(gè)體來(lái)說(shuō)，沒(méi)上就是百分之百，總體比例的高也并不能代表整體的滿(mǎn)意。即使所有省份的錄取比例一樣只能說(shuō)明一個(gè)群體的公平，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)仍然不能達(dá)到自我的滿(mǎn)意。

二、教育公平何以可能？

教育公平的內(nèi)涵包含社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面，帕森斯模式認(rèn)為：“在個(gè)人層次上，社會(huì)是個(gè)人行動(dòng)和個(gè)人之間的相互作用；在集團(tuán)層次上，社會(huì)是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體。個(gè)人行動(dòng)和相互作用層次上的社會(huì)需要在‘集團(tuán)’社會(huì)層次上協(xié)調(diào)和整合?！盵11](p31)因此，無(wú)論是教育公平政策的制定者，還是社會(huì)成員都需要一種可以轉(zhuǎn)換、相互融合的視角去看待教育公平問(wèn)題。

1.形成日臻完善的教育公平體系。

第一，教育公平理論的“西學(xué)東漸”。英國(guó)哲學(xué)家霍布斯、自由主義思想家洛克提出“自然人”處于“自然狀態(tài)”的自然平等觀；法國(guó)思想家盧梭提出“自然人”由“自然狀態(tài)”進(jìn)入“社會(huì)狀態(tài)”的政治平等觀；德國(guó)哲學(xué)家康德提出人生而為具有自由意志的道德主體，其良心必須聽(tīng)從道德“道德平等”觀；美國(guó)哲學(xué)家約翰·羅爾斯提出“平等”與“正義”聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)“原初地位”人人平等的“公平正義”觀；馬克思、恩格斯提出消滅剝削、消除私有制，實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的解放和全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正公平、公正的科學(xué)社會(huì)主義的理論論述等，為我國(guó)教育公平理論的形成提供寶貴的理論參考?！安簧賹W(xué)者分別從社會(huì)學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及教育學(xué)等學(xué)科界定教育公平的內(nèi)涵，呈現(xiàn)了多學(xué)科、多角度對(duì)教育公平的審視的局面。涉及教育政策、教育制度、教育的地區(qū)差異、性別差異、文化差異、階層差異、弱勢(shì)群體等方面的現(xiàn)狀分析，并有來(lái)自各個(gè)視角的對(duì)策。涵蓋了從幼兒園教育到義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育以及高等教育等?！盵12](p24-25)為我國(guó)教育公平理論的發(fā)展提供了豐富的實(shí)踐選擇。

第二，教育公平實(shí)踐的“淬火歷練”。我國(guó)社會(huì)主義特色教育公平理論與實(shí)踐體系的構(gòu)建并非“一蹴而就”，而是在不斷實(shí)踐、總結(jié)的基礎(chǔ)上，批判吸收國(guó)外有益理論經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的。新中國(guó)成立初期，曾經(jīng)歷“盲目”擴(kuò)大教育范圍和追求數(shù)量，導(dǎo)致教育質(zhì)量的“大滑坡”，總結(jié)出“普及”轉(zhuǎn)向“提高”的教育公平發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。國(guó)外同樣有飽受馬克思主義批評(píng)的蒲魯東因忽視生產(chǎn)力的發(fā)展，盲目追求“永恒公平”的小資產(chǎn)階級(jí)公平觀，導(dǎo)致出現(xiàn)違背人類(lèi)歷史發(fā)展規(guī)律的“教條主義”教育公平觀。

縱觀國(guó)內(nèi)外歷史上教育公平發(fā)展史，無(wú)不是理論與實(shí)踐的矛盾與統(tǒng)一的“艱難”演進(jìn)史，理論是實(shí)踐的先導(dǎo)，教育公平理論對(duì)教育政策的實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義，教育實(shí)踐反作用于教育公平理論的修正和提升。實(shí)踐表明，沒(méi)有科學(xué)理論作為支撐的教育政策不僅不能給教育公平實(shí)踐帶來(lái)良好的社會(huì)反響，反而可能引發(fā)新的教育不公平甚至惡劣的社會(huì)影響?？偨Y(jié)國(guó)內(nèi)外的教育公平發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)表明，盡管各自所表現(xiàn)出的“空想主義”、“形式主義”、“虛無(wú)主義”等特色有所不同，本質(zhì)上卻無(wú)不裹挾“生產(chǎn)力”的影子，正如馬克思、恩格斯所說(shuō)，“物質(zhì)生產(chǎn)是人類(lèi)社會(huì)存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展同人類(lèi)發(fā)展的利益始終是一致的，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平不能脫離人的生產(chǎn)勞動(dòng)和生產(chǎn)力的發(fā)展來(lái)空談?！盵10](p151)馬克思、恩格斯甚至將生產(chǎn)力的高度發(fā)展界定為社會(huì)主義的繁榮發(fā)達(dá)乃至實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義的絕對(duì)必需的實(shí)際前提，只有生產(chǎn)力的高度發(fā)達(dá)、社會(huì)物質(zhì)條件的極大豐富才能最大限度地實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自由而全面發(fā)展。

第三，教育公平體系的“方興未艾”。我國(guó)教育公平體系的構(gòu)建結(jié)合社會(huì)主義初級(jí)階段的基本國(guó)情，經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐探索，已經(jīng)初步形成。充分體現(xiàn)“消除階級(jí)、消滅剝削、消除壓迫，強(qiáng)調(diào)人格平等、機(jī)會(huì)均等，注重教育機(jī)會(huì)平等、教育過(guò)程平等、教育結(jié)果平等”的富有中國(guó)特色的教育公平理論。這一體系的思想和理論來(lái)源主要包括：（1）馬克思主義關(guān)于社會(huì)公平、公正的理論闡述、關(guān)于教育的論述以及科學(xué)社會(huì)主義理論體系；（2）我國(guó)傳統(tǒng)文化中的教育公平思想；（3）西方教育公平思想；（4）中國(guó)共產(chǎn)黨歷代領(lǐng)導(dǎo)人關(guān)于教育公平的思想；（5）社會(huì)成員對(duì)社會(huì)公平、公正的向往和不懈追求。當(dāng)然，盡管社會(huì)主義是崇尚自然、人本原理的道德社會(huì)，實(shí)現(xiàn)在法律與政治權(quán)利面前人人平等，但當(dāng)前的物質(zhì)生產(chǎn)力仍未達(dá)到“理想”的極大豐富和滿(mǎn)足，“調(diào)控”仍是教育公平的常用手段，經(jīng)過(guò)我國(guó)的教育公平實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，“普及—提高—再普及—再提高”將在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)成為“調(diào)控”教育公平的指導(dǎo)思想。

2.倡導(dǎo)“視野融合”的教育公平觀。

迄今為止，尚沒(méi)有一個(gè)關(guān)于教育公平類(lèi)型、特性的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有人能將教育公平本質(zhì)的內(nèi)涵窮盡，沒(méi)有人發(fā)現(xiàn)一種“通用”的教育公平理論，也沒(méi)有人做出一個(gè)“絕對(duì)”公平的教育公平實(shí)踐。正如美國(guó)學(xué)者塞繆爾·鮑爾斯所說(shuō)“教育不平等的根源是在學(xué)校制度本身所產(chǎn)生的活動(dòng)中階級(jí)亞文化群和社會(huì)階級(jí)偏見(jiàn)相互加強(qiáng)的結(jié)果，立足于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的基本制度。因此，教育的不平等不能只通過(guò)改變教育制度來(lái)改變。他認(rèn)為，在再現(xiàn)這種現(xiàn)代形式的階級(jí)結(jié)構(gòu)并使之合法化方面，學(xué)校起著重要的作用?！盵13](p225)單就教育公平本身而言尚存在著理解上的差異，純粹的教育公平只能是一種理想，教育公平顯然成為僅僅依靠教育制度難以解決，陷入使盡“渾身解數(shù)”都“無(wú)解”的境地。只有一種可能就是誰(shuí)能說(shuō)清楚教育公平，才可能實(shí)現(xiàn)想要的教育公平。只有特定的教育公平理論，才可能解決特定的教育公平問(wèn)題。這意味著教育公平諸種問(wèn)題是實(shí)際存在的，教育公平更存在于每個(gè)人的“心中”。

環(huán)顧過(guò)往，關(guān)于教育公平的本質(zhì)問(wèn)題難免囿于對(duì)社會(huì)成員的教育訴求滿(mǎn)足?！霸诩w、民族國(guó)家之間的交往中，公平指相互間的給予與獲取大致持平的平等互利，還包含有對(duì)待兩個(gè)或兩個(gè)以上的對(duì)象時(shí)一視同仁；在個(gè)人與社會(huì)集體之間的關(guān)系上，公平指?jìng)€(gè)人的勞動(dòng)活動(dòng)創(chuàng)造的社會(huì)效益與社會(huì)提供給個(gè)人的物質(zhì)精神回報(bào)的平衡合理?！盵14](p45)實(shí)踐中，教育公平富有主觀性和社會(huì)建構(gòu)性的鮮明特征，也表現(xiàn)出客觀性和有效性的自身特點(diǎn)，只有通過(guò)對(duì)社會(huì)成員（包含群體和個(gè)體）提出關(guān)于教育公平訴求的觀點(diǎn)及其所產(chǎn)生的社會(huì)背景、意圖背景等方面的考察，才可以比較明確地肯定某種訴求屬于哪一個(gè)對(duì)象領(lǐng)域、層次，才能提出客觀的和有效的應(yīng)對(duì)舉措，從而避免在對(duì)教育公平訴求的認(rèn)識(shí)問(wèn)題上犯理想主義的錯(cuò)誤。

因此，當(dāng)下的我國(guó)需要一種“視野融合”的教育公平觀，即教育公平政策決策者、執(zhí)行者與教育公平利益相關(guān)者（社會(huì)成員）尋求一種彼此換位思考、結(jié)合社會(huì)發(fā)展可能去形成一種融合的“理解平等、發(fā)展平等”意義上的“教育公平觀”視角。針對(duì)“教育公平”概念界定的各種描述和定語(yǔ)，這將發(fā)揮類(lèi)似于“補(bǔ)丁”的作用。其一，原因是沒(méi)有一種“教育公平”概念是世人公認(rèn)的，也沒(méi)有一種“教育公平”概念能夠永久受用的，通常在社會(huì)前進(jìn)的征程中變得落后和不適用。其二，原因是“教育公平”對(duì)象從群體上來(lái)說(shuō)是相對(duì)靜止的，但靜止的水平也是不同的；從個(gè)體上來(lái)說(shuō)又是處于動(dòng)態(tài)的。因而難以尋求一成不變的“教育公平”概念。概言之，當(dāng)教育公平理念從政策制定、宣傳、反饋、調(diào)整、再制定與社會(huì)公眾的信息獲取、理解能力、視角轉(zhuǎn)換達(dá)到與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的“理想”契合狀態(tài)時(shí)，所謂“教育不公平”在很大程度上將會(huì)成為一定程度上的“誤解”并極具可能達(dá)成諒解，更將為教育公平道路清掃出一條“坦途”來(lái)。

三、我國(guó)教育公平的實(shí)踐路徑

教育公平是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的延伸，也是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的價(jià)值體現(xiàn)。“公平歷來(lái)是具體的、相對(duì)的、階級(jí)的、歷史的，不存在任何超越特定歷史條件、超越階段的抽象的‘永恒公平’”。[15](p24)因此，在探討我國(guó)教育公平理論時(shí)，更應(yīng)該結(jié)合我國(guó)的國(guó)情、社情，吸收西方教育公平理論的有益之處，與時(shí)俱進(jìn)地探討富有中國(guó)特色的教育公平論理論。圍繞我國(guó)處于社會(huì)主義初級(jí)階段這一時(shí)代特征，我國(guó)的教育公平應(yīng)堅(jiān)持如下原則：

1.教育公平的正義原則。

在約翰·羅爾斯看來(lái)，公平的正義原則既是一種描述公平在哲學(xué)解釋上的原初狀態(tài)，又是一種原初契約的目標(biāo)，因?yàn)檫@關(guān)乎所有理性人聯(lián)合起來(lái)促進(jìn)他們共同利益的基本條件。也就是說(shuō)，社會(huì)成員“由于社會(huì)合作使所有人都能過(guò)一種比他們各自努力、單獨(dú)生存所能過(guò)的生活更好的生活，就存在一種利益的一致；又由于人們誰(shuí)也不會(huì)對(duì)怎樣分配他們的合作所產(chǎn)生的較大利益無(wú)動(dòng)于衷（因?yàn)闉樽非笏麄兊哪康模總€(gè)人都想要較大而非較小的份額），這樣就又存在一種利益的沖突?！盵16](p97)因此，教育公平需要一種原初的契約，并且得到社會(huì)成員的共同認(rèn)可與遵守，從而形成教育公平的正義原則。

由于社會(huì)成員的利益沖突必然導(dǎo)致正義原則的“動(dòng)蕩不安”，顯然，教育公平的正義原則還是一種比較理想的設(shè)想狀態(tài)。不可否認(rèn)的是，當(dāng)前社會(huì)成員的單獨(dú)生存環(huán)境已絕無(wú)可能，社會(huì)成員之間的利益沖突更多表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)教育資源占有的沖突，加之我國(guó)的教育公平?jīng)Q策終須從國(guó)情實(shí)際出發(fā)，“量力而行，盡力而為，長(zhǎng)期努力，逐步推進(jìn)”[15](p175)將成為相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)中國(guó)特色教育公平理論的指導(dǎo)思路。從認(rèn)識(shí)論的角度看，盡管我國(guó)的教育公平充分考慮了“基本國(guó)情”這一客觀實(shí)際，但教育公平在正義原則的堅(jiān)持上始終受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況。不僅如此，對(duì)教育公平的正義原則認(rèn)識(shí)上還存在著一定的歷史局限性，新中國(guó)成立以來(lái)，“60年間更不乏基于政治、經(jīng)濟(jì)雙重需要和邏輯的教育改革。60年來(lái)既有的重大教育改革，可統(tǒng)稱(chēng)為作為政治——經(jīng)濟(jì)改革的教育改革?！盵17](p34)盡管在追求教育公平的正義原則上還有很長(zhǎng)的路要走，但并不影響我國(guó)在這一原則的認(rèn)識(shí)上需要做到關(guān)乎時(shí)代需求的堅(jiān)持，通過(guò)持之以恒的努力，無(wú)限地向正義原則的原初狀態(tài)設(shè)想目標(biāo)而努力。

與此同時(shí)，從另一個(gè)角度即“非正義”的視角來(lái)看教育公平的正義原則，正義原則天生具有“無(wú)懈可擊”的迎合社會(huì)成員生存準(zhǔn)則和情感動(dòng)機(jī)。因?yàn)?，正義與非正義的區(qū)分有兩種不同的基礎(chǔ)：“一種是利益，這是因?yàn)椋藗兛吹搅?，不通過(guò)某些規(guī)則約束自己，就不可能生活在社會(huì)中；另一種是道德，這是因?yàn)椋坏┤藗兛闯隽诉@種利益后，他們會(huì)由于看到那些趨向于社會(huì)的和平的行為而感到高興，而看到與之相反的行為就會(huì)感到不快?！盵18](p414)我國(guó)教育公平的正義原則特色主要表現(xiàn)在圍繞社會(huì)主義初級(jí)階段的國(guó)情所需，滿(mǎn)足社會(huì)成員生存法則和道德情感需求方面。因此，一貫被視之以彌補(bǔ)人的道德情感需求而“出場(chǎng)”的補(bǔ)償原則不僅是我國(guó)，也是國(guó)際上通行的用于促進(jìn)教育公平的調(diào)節(jié)手段。羅爾斯認(rèn)為，“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等（例如財(cái)富和權(quán)利的不平等），只有其結(jié)果能給每個(gè)人，尤其是那些最少受惠的社會(huì)成員帶來(lái)補(bǔ)償利益時(shí)，它們才是正義的?！盵16](p12)美國(guó)哲學(xué)家羅納德·德沃金不僅贊同羅爾斯的觀點(diǎn)，還在此基礎(chǔ)上提出“平等”理論，即“福祉平等”（equality of welfare）和“資源平等”（equality of resources）。他認(rèn)為“原則上‘福祉平等’作為意義上的‘?dāng)?shù)量平等’，追求人人享有平等快樂(lè)和幸福；而‘資源平等’近于意義上的‘比例平等’，但意在根據(jù)人的相對(duì)差異來(lái)分配資源，使人人在基本資源上得到平等分配?！盵19](p20)從德沃金主張的觀點(diǎn)看，更傾向于支持后者，認(rèn)為這是合乎正義的。他還對(duì)社會(huì)資源的分配要做到“公平”作進(jìn)一步闡述，提倡在減少對(duì)運(yùn)氣或意外等非努力（偶然）因素的依賴(lài)的基礎(chǔ)上，考慮讓努力者能夠得到補(bǔ)償。

補(bǔ)償原則并非是促進(jìn)教育公平的唯一手段，教育公平是一個(gè)系統(tǒng)工程。美國(guó)教育家科爾曼與其助手在《教育機(jī)會(huì)均等的觀念》的調(diào)查報(bào)告中闡述：“美國(guó)公立學(xué)校中存在著嚴(yán)重的種族隔離情況，非白人兒童成績(jī)一般低于白人兒童，但學(xué)校條件的差別并不太大，學(xué)校內(nèi)的社會(huì)因素即學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景是影響學(xué)生成績(jī)的主要原因?！盵19](p37-38)由此表明，在教育機(jī)會(huì)、教育過(guò)程趨于公平的情況下，教育結(jié)果并非想象中的公平，補(bǔ)償原則顯得蒼白無(wú)力，這似乎是介于羅爾斯和德沃金二者觀點(diǎn)之間的教育公平問(wèn)題，從沃德金后期主張種族融合的建議，似乎并非羅爾斯正義論中的利益補(bǔ)償范疇，也并非德沃金提出的“資源平等”所能解決的問(wèn)題。而是超越了教育、經(jīng)濟(jì)的補(bǔ)償范圍，是社會(huì)領(lǐng)域包括文化、習(xí)俗、宗教等在內(nèi)的大融合，并非補(bǔ)償?shù)膯我灰饬x指向。科爾曼本人的觀點(diǎn)并非是否定公平享有教育資源的重要性，只是就報(bào)告中調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，學(xué)業(yè)成績(jī)的差異并非由教育資源的不公平造成的，不平等的學(xué)校資源會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成就差距更大。也正如哈佛大學(xué)托馬斯·彼得格羅教授所說(shuō)：“科爾曼并不是想說(shuō)學(xué)校沒(méi)有意義，他所想表達(dá)的意思是，在決定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素中，金錢(qián)不是萬(wàn)能的?！盵20](p409)

廣利地區(qū)位于東營(yíng)凹陷東北部，主體為廣利斷裂鼻狀構(gòu)造帶。廣利主體斷裂鼻狀構(gòu)造帶勘探一直以1～3砂組為主，對(duì)5～6及純下砂組認(rèn)識(shí)程度較低。2009年部署的萊斜112井，在5砂組3 004.8～3 020m井段，電阻率為0.7～0.9Ω·m，常規(guī)試油日產(chǎn)油4.47t，投產(chǎn)后日產(chǎn)液12m3，日產(chǎn)油8.6t，從而發(fā)現(xiàn)該區(qū)存在低電阻率油藏。萊113井在5砂組2 777.2～2 782.3m 井段，電阻率在10Ω·m以上，常規(guī)試油日產(chǎn)油13t，不含水，這些井的試油成功揭示了該區(qū)沙四段深層系勘探有巨大潛力，但該區(qū)高、低電阻率油層并存的復(fù)雜地質(zhì)條件也給測(cè)井評(píng)價(jià)帶來(lái)很大困難。

由于我國(guó)不同地區(qū)之間、不同群體之間的教育差距仍然很大。補(bǔ)償原則仍是現(xiàn)階段有效促進(jìn)教育公平的重要手段，包括教育政策的基礎(chǔ)性目標(biāo)更多傾向于將體現(xiàn)教育的公益性，合理引導(dǎo)對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償力度。主要呈現(xiàn)出“點(diǎn)面結(jié)合”特點(diǎn)，如對(duì)進(jìn)城務(wù)工人員子女實(shí)行“兩為主”的政策，對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段兒童實(shí)行“兩免一補(bǔ)”政策，試點(diǎn)“教育券”制度等；“重點(diǎn)攻關(guān)”特點(diǎn)，如實(shí)施“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”，西部“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃等。

2.教育公平的合理原則。

教育公平需要合理原則，因?yàn)楣奖旧聿坏韧诤侠?。單從公平與合理的概念上來(lái)看，合理既可以對(duì)人也可以對(duì)事，甚至可以對(duì)一切社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)判，而公平只能是對(duì)人與人之間社會(huì)關(guān)系的一種判斷。合理概念的外延顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于公平的概念。以我國(guó)高等教育為例，當(dāng)前適齡青年的高等教育入學(xué)率如果定在50%，也就意味著國(guó)家的投入滿(mǎn)足50%的適齡青年接受高等教育，根據(jù)教育公平的基本權(quán)利說(shuō)推導(dǎo)出所有適齡青年都有接受高等教育的權(quán)利，那么國(guó)家對(duì)高等教育的投入應(yīng)該是所有適齡青年享有，這樣一來(lái)，所有適齡青年只能完成“半程”的高等教育，雖然邏輯推導(dǎo)沒(méi)錯(cuò)，顯然，這是一個(gè)公平但不合理的“荒唐”結(jié)論。

合理原則是教育公平自身蘊(yùn)含的內(nèi)在關(guān)系所決定的。教育公平作為一種推動(dòng)社會(huì)公平的理想選擇和促進(jìn)教育健康發(fā)展的工作理念，繞不開(kāi)合理性的價(jià)值評(píng)判；從道德情感層面去解說(shuō)教育公平的原初狀態(tài)和遠(yuǎn)景目標(biāo)，更需要合理原則的倫理支持與評(píng)判。因?yàn)椋叭耍ㄖ黧w）在與客體發(fā)生關(guān)系時(shí)，產(chǎn)生兩個(gè)理性：一是實(shí)踐合理性，二是智慧合理性。實(shí)踐合理性是溝通主客觀的現(xiàn)實(shí)尺度，所以是科技發(fā)展的試金石。智慧合理性是實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)目標(biāo)的理想尺度，是實(shí)現(xiàn)解讀‘意義世界’的第二條道路?！盵21](p167)還有，合理原則“在道德領(lǐng)域即純粹觀念意義上轉(zhuǎn)化為一種精神力量，散布在個(gè)體意識(shí)之中，引導(dǎo)個(gè)體的反思籌劃及其行動(dòng)取向；在制度領(lǐng)域內(nèi)，則結(jié)晶為一種物質(zhì)力量，借助法律規(guī)范或紀(jì)律準(zhǔn)則對(duì)個(gè)體的行動(dòng)加以規(guī)定和調(diào)動(dòng)。”[22](p28)不難理解，從教育公平的角度看，合理性是一種絕對(duì)公正的客觀道理，也是教育絕對(duì)本質(zhì)的一種客觀體現(xiàn)。從人的角度看，合理性是一種主觀的理性，人類(lèi)需要一種合理性的評(píng)判尺度，去追求真理，獲取智慧。由于人對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)很大程度是一種表象的認(rèn)識(shí)，教育公平的本質(zhì)蘊(yùn)含其中而無(wú)法由人的表象感知獲取，只能間接地由人通過(guò)理性的認(rèn)識(shí)與思考去把握，但人的認(rèn)識(shí)會(huì)有犯錯(cuò)誤的可能。因此，合理性成為聯(lián)結(jié)人與教育公平的中介，也是人理性地透過(guò)教育公平表象能動(dòng)把握教育公平實(shí)質(zhì)的標(biāo)尺。

我國(guó)正處于社會(huì)主義初級(jí)階段的基本國(guó)情，決定了對(duì)教育公平的認(rèn)知正在由表象向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)涵過(guò)渡階段，人與人之間、人與教育公平之間還需要一種合理的認(rèn)知與建構(gòu)，這樣一種關(guān)系的基本前提是至少不損害整體利益的關(guān)系?！敖M織理論認(rèn)為，處于競(jìng)爭(zhēng)中的系統(tǒng)，只有不斷地增長(zhǎng)與發(fā)展才能保持既有結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。所以對(duì)一個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，一種合理的關(guān)系應(yīng)該是能增進(jìn)整體利益的關(guān)系。雖然整體利益的增進(jìn)為其中每個(gè)人的目的的實(shí)現(xiàn)提供了可能，但并不一定有利于每一個(gè)人?！盵23](p28-29)因此，我國(guó)當(dāng)前的教育公平理論無(wú)法避開(kāi)合理原則而單純討論教育公平，教育結(jié)構(gòu)和教育規(guī)模以及教育資源的配置只能依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際需求和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行，這也是合乎國(guó)情的最大合理原則，教育公平更大程度上還是通過(guò)促進(jìn)社會(huì)整體的發(fā)展與進(jìn)步，以給每個(gè)社會(huì)成員的提升與發(fā)展帶來(lái)可能。

3.教育公平的效率原則。

效率是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的專(zhuān)有詞匯，本不可以無(wú)限延伸，尤其是教育領(lǐng)域的廣泛使用。之所以談效率，因?yàn)樾仕l(fā)的諸種不公平現(xiàn)象，或者說(shuō)談效率是為了更好地去反思是否公平和批判不公平。有學(xué)者提出，“任何有爭(zhēng)論的理論問(wèn)題都與某一個(gè)主題相關(guān)，教育公平理論關(guān)注的主要問(wèn)題其實(shí)就是在教育資源配置過(guò)程中如何處理平等與效率的關(guān)系問(wèn)題，因此，教育平等和教育效率的關(guān)系問(wèn)題是教育公平的基本問(wèn)題?！盵4](p191-192)教育公平是以人作為主體，討論是否實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等、教育過(guò)程平等、教育結(jié)果公平等。但教育過(guò)程離不開(kāi)教育資源配置，這里必然存在著公平與效率的問(wèn)題。教育范疇不該談效率并非代表效率問(wèn)題不存在，效率事實(shí)存在于當(dāng)下的教育領(lǐng)域并長(zhǎng)期伴隨。

我國(guó)現(xiàn)階段教育公平的效率原則主要凸顯在以下兩個(gè)方面。其一是教育資源配置。比如風(fēng)靡十余年的“撤校并點(diǎn)”現(xiàn)象，“華中師范大學(xué)教育學(xué)院課題組所調(diào)研的88個(gè)地方學(xué)校布局調(diào)整規(guī)劃的政策文本分析中，有近90%的文本中關(guān)于學(xué)校撤并的操作性核心指標(biāo)被局限為規(guī)模效應(yīng)、服務(wù)半徑與覆蓋人口，而上學(xué)距離、上學(xué)時(shí)間、交通便利度、區(qū)域文化、學(xué)校設(shè)施狀況、辦學(xué)歷史與教學(xué)質(zhì)量等因素則在規(guī)劃文本中極少被提及。”[24]“撤校并點(diǎn)”的“依據(jù)”是2001年3月，國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于進(jìn)一步做好農(nóng)村稅費(fèi)改革試點(diǎn)工作的通知》的文件，“提高農(nóng)村辦學(xué)效益”成為農(nóng)村中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)合理調(diào)整的主要導(dǎo)向，同年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》文件的頒發(fā)，則成為快速、規(guī)模推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)學(xué)校撤并的綱領(lǐng)性文件。事實(shí)上，國(guó)家關(guān)于布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的思路并非以純粹的“撤校并點(diǎn)”為導(dǎo)向，或者說(shuō)有效利用教育資源并非延伸出對(duì)實(shí)際狀況的漠視，盡管有推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、通過(guò)撤并舉措來(lái)節(jié)省開(kāi)支等較為客觀的理由，卻將教育過(guò)程的時(shí)間成本、安全風(fēng)險(xiǎn)成本轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生和家長(zhǎng)，且并未提供有效的“補(bǔ)償機(jī)制”，根源是地方政府在解讀國(guó)家政策時(shí)將教育的天平過(guò)多偏向了效率一端。

其二是人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。我國(guó)正處于社會(huì)主義初級(jí)階段，又是發(fā)展中國(guó)家，“對(duì)一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，既需要增進(jìn)全民素質(zhì)，造就大批合格的勞動(dòng)者，又需要培養(yǎng)部分杰出人才，以在科學(xué)技術(shù)上居于世界先進(jìn)之列。也就是說(shuō)，普及和提高必須兼顧。但是當(dāng)我們面臨把有限的教育資源在普及和提高兩維之間進(jìn)行配置時(shí)，就存在著尋求最佳結(jié)合點(diǎn)的問(wèn)題。”[25](p73)這個(gè)結(jié)合點(diǎn)就是我國(guó)如何把握好既要考慮教育公平橫向的普及性、均衡性，又要考慮教育公平縱向的發(fā)展性、領(lǐng)先性。人才的競(jìng)爭(zhēng)是國(guó)家發(fā)展的硬道理，但“對(duì)效率的追求不可避免地產(chǎn)生各種不平等。因此在平等與效率之間，社會(huì)面臨著一種抉擇?！盵26](p1)效率并非一無(wú)是處的?！坝袑W(xué)者從管理心理學(xué)角度指出了公平和效率之間是相互促進(jìn)的，公平感越強(qiáng)，人們的生產(chǎn)積極性就越大，效率也就越高?！盵27](p13)公平的提高帶來(lái)效率的提升，效率的提升為更高層次的公平起到極大的促進(jìn)作用。美中不足的是在“公平—效率—公平”轉(zhuǎn)化過(guò)程中是存在銜接過(guò)渡而非同步進(jìn)行的，這種銜接過(guò)渡存在著一定的“不適切感”，這種“不適切感”通常讓人容易產(chǎn)生一種不公平感。

結(jié)語(yǔ)：盡管我國(guó)的教育公平仍然在“路上”，筆者深信未來(lái)的教育公平必定“充滿(mǎn)陽(yáng)光”。作為研究者，能理性地為政府、為社會(huì)提供決策參考，極大促進(jìn)教育公平；為社會(huì)成員個(gè)體提供理性認(rèn)識(shí)教育公平，極大理解現(xiàn)實(shí)教育公平將是富有意義的。

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責(zé)任編輯 張 豫

G40-011.8

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1003-8477（2017）08-0170-08

葛敏（1980—），男，副教授，南京郵電大學(xué)高等教育研究所特聘研究員，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“新教育公平的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索”項(xiàng)目（2015ZSTD007）；江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目“家庭教育與大學(xué)生道德發(fā)展研究”（2016SJB710021）；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度課題“立德樹(shù)人視域下的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究”（D/2015/01/59）部分成果。