吳高華+遲殿鳳

摘 要 日本人具備良好的社會規(guī)則意識和井然的國民秩序，給世界人民留下了深刻的印象。而這得益于日本家庭和學校從小給兒童灌輸?shù)摹安唤o別人添麻煩”這一理念。日本兒童良好的社會規(guī)則意識的養(yǎng)成途徑包括確立明確的教育目標和制定詳細的教育計劃及內容兩個方面。

關 鍵 詞 中小學法治教育；日本兒童規(guī)則意識教育；不給別人添麻煩

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）02-00-04

規(guī)則，簡言之，是人們活動的規(guī)范。兒童社會規(guī)則意識的形成，首先要讓兒童認識到社會上存在的各式各樣的規(guī)則，這也是所有教育的基點，正所謂“沒有規(guī)矩不成方圓”。從公民個體到國家整體，都需要規(guī)則與法治。從2016年秋季起，我國義務教育小學和初中起始年級《品德與生活》《思想品德》教材名稱統(tǒng)一更改為《道德與法治》。這是對我國依法治國戰(zhàn)略的積極回應。如何將法治教育與道德教育相結合，成為我們需要探索的課題。

日本人具備良好的社會規(guī)則意識和井然的國民秩序，給世界人民留下了深刻的印象。而這得益于日本家庭和學校從小給兒童灌輸?shù)摹安唤o別人添麻煩”這一理念。了解日本兒童規(guī)則意識教育養(yǎng)成研究，無疑會帶給我們諸多啟示。

一、“不給別人添麻煩”提出的背景及內涵

在日本，“不給別人添麻煩”是日本國人的常識，也是很多日本家長培養(yǎng)后代追求的理想目標。日本倡導的“不給別人添麻煩”的教育理念，對社會而言，造就了日本臨危不亂的“國民秩序”；對個體而言，將外在的社會規(guī)則化為主體自身內在的德性品質，社會規(guī)則意識也就成為成就人本身的精神追求所在。

“不給別人添麻煩”，這句話出現(xiàn)在日本小學生《社會生活教育》第一章第一節(jié)。讓別人不快、讓別人擔心、讓別人操心，都屬于“給人添麻煩”的范疇。日本人不輕易表露自己的悲哀，反而對因自己的悲哀而讓別人擔憂和牽掛表示歉意。此外，不給別人添麻煩也可以解釋日本人的忍耐力和自律精神，隨地吐痰、大聲喧嘩、插隊、亂扔垃圾等等都被視作給別人添麻煩的行為。當這種社會行為規(guī)范變?yōu)榇蠖鄶?shù)人的自覺意識以后，少數(shù)“不拘小節(jié)”的人也會慢慢自律起來。因此，在“大地震”來臨時，“一切都很特殊，他們卻仍然排隊，有條不紊?！盵1]

許多日本家長以培養(yǎng)“不給別人添麻煩”的孩子為養(yǎng)育后代的理想目標。日本的教育理念是：你不一定要當?shù)谝?，但你不要給別人添麻煩。這其中包括三層含義，一是當接受了別人的幫助時，要懂得感恩，抱歉地說聲給您添麻煩了；二是遇到問題要懂得先從自身找原因，而不是馬上怪罪于別人；三是明確自己是社會的一員，要時刻替別人著想，盡自己所能為別人提供方便?！安唤o別人添麻煩”這一目標，貌似簡單，實則包含了許多深刻的內涵：自立、自理、自覺、自我約束、身心健康、文明禮貌、遵紀守法，不連累他人，不干擾社會等。而這正是日本國民良好的社會規(guī)則意識形成的基礎。

二、日本兒童社會規(guī)則意識形成的理論基礎

日本道德教育傳統(tǒng)是一種三元結構，有來自中國儒教倫理道德教育的傳統(tǒng)，也有植根于日本本土的神道教和武士道的道德教育傳統(tǒng)，還有受到西方資本主義倫理啟蒙的道德教育傳統(tǒng)，三者形成了一個動態(tài)的關聯(lián)統(tǒng)一體。盡管它們各自在日本社會發(fā)展中起到了不同的作用，但經(jīng)過彼此沖突與融合，共同構成了日本的倫理精神和道德傳統(tǒng)。[2]正如英國比較教育學家埃德蒙·金指出的：“在日本人的日常生活中，木屐和陽傘與超現(xiàn)代的事物形影不離，而且仍然與對未來的思考不可分割?！盵3]從整體上，日本國民良好的社會規(guī)則意識的形成，依賴于社會生活環(huán)境基礎和正規(guī)的教育制度基礎。

（一）日本兒童社會規(guī)則意識形成的社會基礎

道德教育的目的應當反映個人價值的需要，但脫離社會道德教育便無從談起。我國著名教育學家吳俊升認為，道德教育的目的，即在養(yǎng)成合于一個社會之理想的道德律之品格，即在使兒童之行為，合于理想之標準。[4]日本教育學家新渡戶稻造強調，“作為社會一員生存下去的話……，為集體要舍棄個人小我。也就是個人時刻都要做到為集體的利益讓步、去犧牲小我，不給集體添麻煩，不損害集體的利益，要保持與整體的協(xié)調。”[5]個人服從社會，服從是個人自由的條件。對人來說，自由是對盲目、無思的物質力的擺脫；通過反抗這些物質力，人們獲得了強大的智力，這種力就是社會，在社會的保護下，人獲得了庇護。人通過把自己置于社會的護翼下，也使自己在某種程度上依賴于社會。[6]

兒童的價值觀主要是受周圍環(huán)境的影響，“環(huán)境的結構和適應性”可能要比兒童自己的主動探索性更為重要。美國教育家班杜拉認為， 人的行為的變化不是由個人的內在因素單獨決定的， 而是由它與環(huán)境相互作用的結果來決定的。在日本，兒童從小就要學會自我服務和自我管理，自己的事情自己做，把成人社會的規(guī)則和要求滲透和貫穿于兒童成長的全過程，使兒童學習成長的過程真正成為社會化的過程。

（二）日本兒童社會規(guī)則意識形成的教育基礎

與其它社會系統(tǒng)相比較，教育系統(tǒng)能廣泛地概括人類文化的各個領域，最有條件和可能全面地、系統(tǒng)地、冷靜而深刻地批判和探索人類文化的各個方面，并對之進行具體的選擇和恰當?shù)脑u價和控制。美國教育家杜威曾說：社會通過教育“能夠明確地表達它自己的方法和手段，因而能夠明確和有效地朝著它所希望的前進目標塑造自身”[7]。

社會規(guī)則和日常生活規(guī)則是幼兒階段社會性教育的重頭戲，也是一直以來困擾廣大品德教師的一個難題。日本教育家松本喜一郎認為，當一個人步入社會時，不僅要使自己的需求得到滿足，并且不給其他共同生活的人增添麻煩，還能做出有益于整個社會的勞動?！安唤o別人添麻煩”， 這就要求兒童具有良好的規(guī)則意識。社會性的形成是有賴于教育和指導的，兒童的社會性發(fā)展是在與周圍人共同生活、共同交往的過程中逐步發(fā)展起來的。在幼稚園集體生活中， 他們有了集體意識；在與其他小伙伴交往中，他們逐步開始了解人際關系，慢慢地學會將來社會所必需的素質。日本強調的是兒童在集體中相互信任，相互合作和交往，并通過集體來加強兒童的社會適應能力。

日本《幼稚園教育要領》提出，“積極和朋友交往，和朋友共同感受快樂和悲傷”“看到伙伴的優(yōu)點，感受到一起活動的快樂?！苯處熛騼和瘋魇谌穗H關系經(jīng)驗時，首先要求他們尊重別人，理解別人，在兒童期就培養(yǎng)他們彼此之間的信賴關系；在與其他兒童的共同生活和聯(lián)系中，學會如何相互合作，如何解決糾紛，讓他們逐步體驗到與人共鳴的愉快感覺。

日本的這些研究成果告訴我們，要促進兒童的社會性發(fā)展，就應結合與某種生活內容或生活方式相應的社會性教育目標，挖掘日常生活中不同活動的內容和方式的教育價值，培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識。[8]

三、日本兒童社會規(guī)則意識的教育養(yǎng)成途徑

“不給別人添麻煩”，為了這樣一個樸素的教育目標，日本家長和學校在培養(yǎng)教育孩子的過程中付出了很多努力：從孩子會走路時就讓他們自己背小書包獨立行走、自己費力爬上父母的汽車，大人則“袖手旁觀”，僅以目光守護，不到萬不得已時絕不會伸手幫助孩子；在冬天讓兒童光腳在地板上玩耍，讓孩子們從兒童時期開始，冬天穿短褲、短裙，以培養(yǎng)耐寒的體魄，以及忍耐困苦的堅韌品格。從幼兒園開始，嚴格訓練孩子們自己收拾玩具、整理房間、不隨地扔垃圾、收拾和攜帶自己用品的良好習慣，以及高舉小手（以增高目標讓司機看見）認定綠燈信號過馬路的行為習慣和安全意識；從小學、中學開始就開設“合宿”活動的學校教育科目，即每學期都安排幾天，讓孩子們自帶行李，集體到外地住宿、開展活動，以培養(yǎng)他們自理自助、和他人共同相處、共同生活、團結合作的團隊精神及生存能力。中小學生畢業(yè)時，學校則安排“修學旅行”，即全班同學的畢業(yè)旅行，通過到外地甚至外國的集體旅行活動，讓同學們開闊視野，在朝夕相處的日子里相互加深印象、增進友誼，鞏固和提高集體生活的能力。在大學和研究生院，為了培養(yǎng)學生們知恩圖報的道德品質，則延續(xù)著畢業(yè)時由學生集體湊錢，宴請任課教師，并為任課教師贈送鮮花和禮品的隆重的“謝恩會”這樣不成文的傳統(tǒng)作法。

正是由于這樣從兒童時期就開始的堅持不懈的思想品德教育，今天才贏得了國際上對日本人文明禮貌程度的好評。[9]

（一）在教育目標上，分級分重點安排進度

當代日本學校道德教育，嚴格按照文部省規(guī)定的道德教育指標，有組織、有計劃、有目的地加以進行。直接途徑是道德課，間接途徑有特別活動和各學科的滲透；潛在途徑包括教師人格、校風班風等隱性課程的影響。

道德教育的目標是隨著社會發(fā)展而不斷變化的。20世紀90年代以來，日本小學道德教育的具體目標為：以培養(yǎng)尊重人和社會、敬畏生命的觀點作為基礎，培養(yǎng)具有豐富的內心世界、堅韌不拔的精神；能為發(fā)展民主文明的國家和社會及主動為推進國際社會的和平而作貢獻、有主體性的日本人，其中心是“培養(yǎng)適合于21世紀的社會生活的道德意識”。

為了能更好地實現(xiàn)道德教育目標，日本根據(jù)兒童的發(fā)展階段來制定學習指導要領，從而使道德教育目標與兒童發(fā)展階段相適應。比如，將小學道德教育的內容分為低、中、高3個階段，分別從以下四個方面闡述：關于自身，包括良好的生活習慣，堅強的意志，自主性和責任感，探索真理，發(fā)展個性；關于與他人的關系，包括理解與言行舉止，體貼他人，相互信賴，健康的異性觀，寬容與謙虛；關于與自然的關系，包括熱愛自然，豐富情操，尊重生命，人類關愛；關于個人、社會和國家的關系，包括熱愛集體，履行職責，義務與公德，正義，勤奮與奉獻，熱愛家庭，孝敬父母，尊師愛校，愛國心，熱愛鄉(xiāng)土及世界和平。

日本根據(jù)不同的年級段，將小學所必須實現(xiàn)的28個重點指導項目進行分工組合，分別落實到每個年級。做到按學生的年齡和理解程度安排進度，道德教育內容循序漸進，每個年級的道德教育都有重點，有目標。[10]以“關于與他人的關系”為例，低年級教育重點：對自己身邊的幼年和高齡者親切和善。中年級教育重點：體諒對方，待人熱情。高年級教育重點：關心別人，將心比心，尊重對方的立場，與人為善。

我國在對兒童進行規(guī)則意識教育時，可借鑒日本的做法。規(guī)則教育的內容和目標設定要突出連續(xù)性和可操作性，符合兒童的身心發(fā)展特征，著眼于兒童最基本的行為習慣養(yǎng)成教育。

（二）在教學計劃及內容上，每周設定主題開展“心靈教育”

日本自1958年起便將道德教育作為學校的一門正式課程，道德課教學一直是學校德育的重要途徑。目前，為道德課安排的時間一般每學年34一35個小時。根據(jù)文部省1983年的調查，在日本有90%的中小學設專門的道德課[11]。

道德課每周都設定一個主題。例如，每年9月份下半學期開學第1周的主題是“生活要有節(jié)制”。教材中提供的故事是：“我”拿著媽媽給買的新魚竿去釣魚，興致所至，竟然忘記了和爸爸約好的一起去探望生病的小朋友的事。待想起時早已過了和爸爸約定的時間?！拔摇毕耄热煌砹司筒蝗チ?，繼續(xù)釣魚吧。晚上回到家里，爸爸告訴“我”小朋友已經(jīng)去世了，并折斷了魚竿，說：“自己約好的事，自己不遵守，這樣的孩子不配拿魚竿”。[12]通過“我”的反思使學生們懂得，守約才能不失信于人，不給他人添麻煩、尊重他人。通過由小學到高中道德課的連貫性教育，學生明確了每一時期自己應遵守的規(guī)則和應達到的目標。以此為學生打下良好的道德基礎，并通過實踐活動逐漸得以內化。

從20 世紀 80 年代開始，伴隨著日本經(jīng)濟的快速發(fā)展，對于在優(yōu)越的環(huán)境中成長起來的新一代日本兒童，學校及其家長更為注重智力開發(fā)，而忽視了精神以及價值觀的培養(yǎng)，導致“教育荒廢”現(xiàn)象日益嚴重。針對這一現(xiàn)象，日本學者提出要從心靈深處解決問題，提倡“心靈教育”。 1986年日本臨時教育審議會頒發(fā)的《關于教育改革的第二次咨詢報告》明確提出，中小學道德教育要以生活中的行為規(guī)范教育為核心，形成最基本的行為習慣和德行；讓學生學會“關心”，關心自己、關心自然、關心身邊的社會；特別注意培養(yǎng)學生對生活的基本態(tài)度，并且通過各種道德體驗培育起根植于學生思想深處的道德性。

“心靈教育”主要采取“體驗式”的方式進行，除了采取直接體驗大自然，開展包括郊游、運動會、文化節(jié)、各種慶典慶祝活動外，還創(chuàng)設社區(qū)體驗活動場所，如與社區(qū)居民實施混齡運動、文化活動等，增加兒童與社區(qū)居民交流的機會；推展“體驗型學習環(huán)境”，與國土交通省、環(huán)境廳、水產(chǎn)廳、中小企業(yè)廳等合作，開展河川、漁港、森林、商店等體驗活動，以此培養(yǎng)兒童熱愛鄉(xiāng)土、國家的感情。

我們在規(guī)則意識教育中，應借鑒日本的理念，將規(guī)則教育貫穿于現(xiàn)實生活中。在生活中讓兒童體認遵守規(guī)則的重要性，逐步培育起遵守規(guī)則的意愿。而這是學生形成尊法守法的行為習慣，進而形成法治思維和法治信仰的基礎。教育只有與實際生活相聯(lián)系，才能充滿活力，減少道德教育中的“圣人化”傾向，讓兒童在現(xiàn)實生活中逐步學會做人做事。

參考文獻：

[1]“日本地震，我們可以學習到什么？”[EB/OL]（2011-3-16）http：//www.rmlt.com.cn/News/201103/201103161424306934.

[2]程晉寬.論日本道德教育的傳統(tǒng)及其面臨的問題[J].外國中小學教育，2003（10）：46.

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[4]吳俊升.德育原理[M].福建：福建教育出版社，2011：64.

[5][10][12]朱永新，王智新，尹艷秋.當代日本道德教育[M].太原：山西教育出版社，1999：29-31，100，164.

[6][法]愛彌爾·涂爾干.社會學與哲學[M].梁棟，譯.上海：上海人民出版社，2002：78-79.

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[9]武宇林.德育需從兒童時期開始——國內外德育行為比較談[J].寧夏教育科研.2009（1）：37.

[11]戚萬學.日本道德教育的歷史、現(xiàn)狀及啟示.[J].山東師大學報（社會科學版），1992（5）：50.

責任編輯 毛偉娜