歐陽(yáng)彥丹+徐賽華

（長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410217）

[摘 要] 隨班就讀是融合教育理念在我國(guó)具體實(shí)踐中形成的教育現(xiàn)象。在隨班就讀教育中，構(gòu)建一支既適應(yīng)普通教育又適應(yīng)特殊教育及其差異教學(xué)的教師隊(duì)伍尤為重要。目前，隨班就讀教師存在著缺乏技術(shù)支持、缺乏系統(tǒng)特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)等問(wèn)題，加強(qiáng)隨班就讀教師培訓(xùn)的支持性研究，構(gòu)建科學(xué)的培訓(xùn)模式，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化的師資力量，對(duì)殘障兒童接受普通教育具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞] 隨班就讀；教師教育；培訓(xùn)

一、問(wèn)題起源

社會(huì)民主化的提升進(jìn)一步要求公共資源的均衡分配，教育資源從屬公共資源，是教育事業(yè)發(fā)展的基本要素，也是推動(dòng)人類(lèi)文明及科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的重要保障。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力與教育管理水平的提高，教育資源區(qū)域間的差異分配在一定程度上得以緩解，區(qū)域內(nèi)外教育資源共享程度穩(wěn)步提升，資源分配的焦點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移至不同人群之間，全納教育及融合教育理念相繼被提出并演化為多種實(shí)踐模式，“隨班就讀”正是其中的一種，通過(guò)使殘障學(xué)生與普通學(xué)生同班同讀，獲得相同的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方式、教育資源，逐漸脫離長(zhǎng)期以來(lái)隔離教育的現(xiàn)狀，增強(qiáng)外界對(duì)于殘障學(xué)生的了解 [1]。隨班就讀從物理性融合、社會(huì)性融合及課程性融合三個(gè)方面投射融合教育內(nèi)涵。所謂物理性融合是指將兩個(gè)群體安置于同一物理環(huán)境下接受教育，使二者共同平等地參與學(xué)習(xí)生活。社會(huì)性融合是指融合雙方通過(guò)長(zhǎng)期的共同學(xué)習(xí)，形成互為尊重、互幫互助的團(tuán)體關(guān)系，營(yíng)造融合氛圍。課程融合更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體與課程之間的關(guān)系，通過(guò)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的共同發(fā)展。殘障學(xué)生不同于普通學(xué)生，表現(xiàn)為機(jī)體功能性與心理性差異，在促進(jìn)三個(gè)融合的過(guò)程中，學(xué)校除了提供相應(yīng)的“輔助設(shè)備”“教學(xué)材料”作為支撐，還應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一支從知識(shí)、技能、態(tài)度等方面適應(yīng)普通教育與特殊教育結(jié)合的差異教學(xué)，具備相關(guān)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、從事相關(guān)工作的教師隊(duì)伍。

二、隨班就讀教師培訓(xùn)的困境

（一）角色界定模糊

想要全面理解隨班就讀教師的培訓(xùn)方向，明確培訓(xùn)目標(biāo)、提升培訓(xùn)質(zhì)量，對(duì)教師的角色定位至關(guān)重要。一直以來(lái)，隨班就讀教師被固化為從教人員，束之于教學(xué)方法、教學(xué)形式的培養(yǎng)，缺乏特殊教育心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)的傳授，雖然接受過(guò)培訓(xùn)的教師容易符合整體的教育需要，但面對(duì)殘障學(xué)生個(gè)體需要的時(shí)候就顯得手足無(wú)措，囿于先天的機(jī)體功能殘缺，同普通學(xué)生相比，殘障學(xué)生承受著更大的學(xué)習(xí)障礙與心理壓力，需要教師有針對(duì)性的進(jìn)行個(gè)別輔助，幫助其重拾信心與勇氣。隨班就讀教師在這個(gè)過(guò)程中不僅擔(dān)當(dāng)著“教師”的角色，更多是充當(dāng)學(xué)生的“輔導(dǎo)者”“心靈導(dǎo)師”“康復(fù)者”。融合教育特殊意義不僅在于促進(jìn)殘障學(xué)生與普通學(xué)生教學(xué)上的融合，更旨在于讓兩個(gè)群體相互間獲得人格與地位上的平等，相互尊重、相互促進(jìn)，讓處于弱勢(shì)的殘障學(xué)生切實(shí)擁有與普通學(xué)生同樣的文化感受，需要組織并理清隨班就讀教師的培養(yǎng)方向，扎實(shí)推進(jìn)教師特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的培養(yǎng)，促進(jìn)教師對(duì)普通群體及特殊群體個(gè)別疏導(dǎo)與整體協(xié)調(diào)的能力的提升。[2]

（二）缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)

從我國(guó)目前的教師教育體制來(lái)看，隨班就讀教師雖然理論上被給予了概念及內(nèi)涵的界定，相關(guān)院校政策文本里也涵蓋了對(duì)隨班就讀教師的培養(yǎng)內(nèi)容，但在實(shí)踐中卻差強(qiáng)人意。[3] 長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的是雙軌制的教師培養(yǎng)制度，普通學(xué)校的教師由普通師范大學(xué)（學(xué)院）培養(yǎng)，教師在平時(shí)的學(xué)習(xí)中難以接觸到有關(guān)特殊人群教育方面的理念、知識(shí)與技能。能夠獲得相關(guān)知識(shí)的特殊教育教師，一般都是由普通師范大學(xué)（學(xué)院）下設(shè)的特殊學(xué)院或特殊教育師范大學(xué)培養(yǎng)，兩條培訓(xùn)路徑并行。我國(guó)隨班就讀的教師基本上是由普通教師承擔(dān)，隨班就讀教師教育尚未形成明確的專(zhuān)業(yè)體系，缺少系統(tǒng)的培訓(xùn)內(nèi)容和專(zhuān)業(yè)的師資力量，從業(yè)后所需的職業(yè)相關(guān)知識(shí)的獲取多是依靠后期短期培訓(xùn)，內(nèi)容多時(shí)間短產(chǎn)生的矛盾使培訓(xùn)質(zhì)量難以保障。

（三）定位模糊

現(xiàn)階段，對(duì)隨班就讀教師的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，培訓(xùn)內(nèi)容較為混亂，既包含特殊教育的鑒定與評(píng)估、心理與教育、學(xué)科教學(xué)法、康復(fù)訓(xùn)練等特殊教育方面的知識(shí)與技能，也涵蓋關(guān)于全納教育理念、隨班就讀教育的課程與教學(xué)、具體化教學(xué)方案的制訂和實(shí)施、資源教室的建設(shè)與運(yùn)作等隨班就讀方面的知識(shí)與技能，培養(yǎng)缺乏“系統(tǒng)思維”，既沒(méi)有根據(jù)課程難度與培訓(xùn)內(nèi)容劃分階段，也沒(méi)有根據(jù)隨班就讀教師工作職責(zé)劃分明確的學(xué)習(xí)方向。[4]組織培訓(xùn)中將不同職責(zé)的隨班教師，有時(shí)甚至將從未接受過(guò)培訓(xùn)的教師與培訓(xùn)過(guò)的教師安排至一起學(xué)習(xí)，這樣不僅降低了培訓(xùn)效率，也影響了學(xué)習(xí)效果。

（四）缺乏技術(shù)支持

通過(guò)對(duì)全國(guó)幾所覆蓋特殊教育專(zhuān)業(yè)的院校走訪調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，目前教師在職期間所能夠獲得的支持性資源中，源自于專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的指導(dǎo)最為稀缺，一方面，具備特殊教育資源的院校缺乏合理的辦學(xué)定位，無(wú)法依托自身辦學(xué)優(yōu)勢(shì)促進(jìn)區(qū)域內(nèi)全納教育資源的聚合，造成校際間合作不充分，專(zhuān)門(mén)特殊教育學(xué)校的人才資源難以共享；另一方面，特殊教育在我國(guó)起步較晚，特殊人群在教育中的重視程度不高，傳統(tǒng)的師范教育對(duì)特殊教育人才的培養(yǎng)缺少必要的宣傳與支持，致使該領(lǐng)域?qū)I(yè)人員數(shù)量不足，甚至出現(xiàn)“用人荒”的現(xiàn)象。從普通教師中選拔、培養(yǎng)、提煉一批符合全納教育、融合教育理念的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員是化解用人危機(jī)的有效舉措。

三、隨班就讀教師培訓(xùn)的路徑分析

（一）加強(qiáng)隨班就讀教師培訓(xùn)的支持性研究

隨班就讀是普通機(jī)構(gòu)提供特殊教育社會(huì)服務(wù)，完善特殊系統(tǒng)的重要內(nèi)容，教師是隨班就讀教學(xué)工作的具體實(shí)踐者，更是融合教育理念在特殊教育事業(yè)發(fā)展中的倡導(dǎo)者，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到隨班就讀教育的教學(xué)質(zhì)量，培育與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是教師提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)獲得職業(yè)能力的主要途徑，如何做好教師的培訓(xùn)工作，關(guān)系到融合教育在我國(guó)的實(shí)踐結(jié)果。[5] 鑒于現(xiàn)階段隨班就讀教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)與培養(yǎng)體系不足的現(xiàn)實(shí)，學(xué)校首先先應(yīng)當(dāng)圍繞隨班就讀教師工作的主要內(nèi)容開(kāi)展相關(guān)支持性研究，依據(jù)培訓(xùn)方法、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)路徑劃分研究方向，探查我國(guó)在隨班就讀教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，設(shè)定明確的研究思路與方法。強(qiáng)化隨班就讀教師培養(yǎng)在特殊教育知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)方面的應(yīng)用型研究，注重具體內(nèi)容在實(shí)踐層面的細(xì)化，將具體內(nèi)容與培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性、目的性、實(shí)踐性。參照特殊學(xué)生在心理疏導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面具體要求，構(gòu)建以實(shí)踐需要為指導(dǎo)的課程體系。豐富理論研究在相關(guān)政策制定中的借鑒意義，為隨班就讀教師培訓(xùn)體系，職業(yè)資格認(rèn)證體系提供必要的法理支持。

（二）構(gòu)建“自主探索”與“融合文化”共生的培訓(xùn)模式

融合文化其實(shí)質(zhì)是指對(duì)多元價(jià)值文化的包容與接納，以無(wú)限的文化視野看待有限的文化內(nèi)涵，尊重、理解、支持社會(huì)弱勢(shì)群體，持續(xù)關(guān)注他們的生存狀態(tài)與質(zhì)量。將融合文化寓于隨班就讀教師培訓(xùn)之中，能夠賦予隨班就讀教師對(duì)職業(yè)的崇高使命感，避免教師在面對(duì)多樣化群體中因歧視、偏見(jiàn)等因素造成精力的投入偏差。融合文化是一種觀念，反映在個(gè)體之中，更多的表現(xiàn)為一種態(tài)度，態(tài)度的養(yǎng)成不同于技能，不僅在于持續(xù)的文化接受，更需要恰當(dāng)?shù)奈幕杂X(jué)，亦或者說(shuō)是學(xué)習(xí)的“自主探索”，目前隨班就讀培訓(xùn)之所以難以實(shí)現(xiàn)“自主探索”精神的養(yǎng)成，大致有兩方面原因：一方面是教師對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展前景期望值不高，不報(bào)有長(zhǎng)期從事的愿景，因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中草草了事、止足不前；另一方面，培訓(xùn)缺少激勵(lì)機(jī)制，難以喚起學(xué)員獨(dú)立研究、積極探索的學(xué)習(xí)熱情。前者類(lèi)屬宏觀研究，此處不再贅述。針對(duì)于后者，在構(gòu)建培訓(xùn)模式的過(guò)程中，要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)反饋對(duì)學(xué)習(xí)者“自主性”培養(yǎng)的激勵(lì)作用，使結(jié)果反饋與過(guò)程反饋相結(jié)合，保障反饋的及時(shí)、準(zhǔn)確、有效。此外，培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)拓展開(kāi)放式命題的研究，引起學(xué)員對(duì)問(wèn)題情景的關(guān)注，發(fā)揮教職人員的指導(dǎo)作用，從自主研究、自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸提高學(xué)員的學(xué)習(xí)濃度、引發(fā)學(xué)習(xí)興趣。“自主探索”與“融合文化”共同之處在于培養(yǎng)學(xué)員的職業(yè)信守，二者相輔相成、相互促進(jìn)，對(duì)于隨班就讀教師培訓(xùn)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（三）加強(qiáng)政府統(tǒng)籌規(guī)劃，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化的師資力量

政策及計(jì)劃的制定和執(zhí)行是隨班就讀工作順利開(kāi)展的有效保障。但是政策不完善，或者不能真正貫徹落實(shí)，會(huì)阻礙隨班就讀工作的開(kāi)展。《湖南省特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施方案（2014-2016）》中明確規(guī)定：“開(kāi)展殘疾學(xué)生隨班就讀的普通中小學(xué)和送教上門(mén)學(xué)校師生比按1：5標(biāo)準(zhǔn)配備專(zhuān)業(yè)教師。”就目前情況來(lái)看，盡管有相關(guān)的培訓(xùn)，但由于缺少系統(tǒng)、專(zhuān)業(yè)化的職前師資培養(yǎng)，湖南省從事隨班就讀的教師大多數(shù)是由普通教師擔(dān)任，并不具備完善的特殊教育專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力。據(jù)筆者調(diào)研，湖南省某一學(xué)校自1991年開(kāi)始接納殘疾兒童隨班就讀，1995年被評(píng)為市特殊教育隨班就讀點(diǎn)，是湖南省開(kāi)展特殊兒童隨班就讀工作時(shí)間最長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)最為豐富的學(xué)校之一。對(duì)于隨班就讀學(xué)生，此學(xué)校采取“隨班就讀與集中補(bǔ)償相結(jié)合”的特教模式，并設(shè)立了一名兼職資源教師和多名兼職的康復(fù)訓(xùn)練、集中補(bǔ)償教師。從事隨班就讀工作的20多年以來(lái)，卻沒(méi)有一名特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師。雖然隨班就讀教師會(huì)不定期地參加相關(guān)的培訓(xùn)，當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校也會(huì)定期來(lái)校對(duì)隨班就讀教師進(jìn)行指導(dǎo)和視察，但是，教師們?nèi)苑磻?yīng)對(duì)于特殊教育知識(shí)的欠缺。針對(duì)缺乏系統(tǒng)化、專(zhuān)業(yè)化崗前培訓(xùn)問(wèn)題，要為隨班就讀師資培養(yǎng)培訓(xùn)成立專(zhuān)門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)小組，并為教師工作提供支持和保障，各級(jí)各類(lèi)政府需要加大力度，統(tǒng)籌安排，一是貫徹落實(shí)相應(yīng)方針政策，增強(qiáng)執(zhí)法力度，在發(fā)揮特殊教育中心學(xué)校的引領(lǐng)作用下，要嚴(yán)格按照比例配備相應(yīng)的特殊教育專(zhuān)業(yè)教師，并發(fā)揮其示范引領(lǐng)及輻射作用；二是明確隨班就讀教師的培養(yǎng)目標(biāo)，加大培養(yǎng)力度，強(qiáng)化培訓(xùn)機(jī)制，使缺乏特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的普通教師掌握隨班就讀班級(jí)教育教學(xué)的方法和原理。

（四）加大隨班就讀宣傳力度，堅(jiān)定教師、家長(zhǎng)的態(tài)度和信念

教師、家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)隨班就讀的態(tài)度和信念對(duì)推進(jìn)隨班就讀事業(yè)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。但是在我國(guó)，有些教師沒(méi)有形成對(duì)特殊兒童接納的態(tài)度，也不愿承擔(dān)這份責(zé)任，有些家長(zhǎng)不愿承認(rèn)自己孩子不同于普通孩子。筆者通過(guò)某些學(xué)校老師反應(yīng)，有些老師意識(shí)到班級(jí)里有特殊兒童，會(huì)向?qū)W校提出勸退這些孩子的請(qǐng)求，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為自己并沒(méi)有專(zhuān)業(yè)能力和多余的精力管理隨讀生。由此可見(jiàn)，轉(zhuǎn)變教師和家長(zhǎng)對(duì)隨班就讀和特殊兒童的態(tài)度是師資培養(yǎng)培訓(xùn)中需要重視的問(wèn)題。因此，各級(jí)各類(lèi)政府和學(xué)校需要加大隨班就讀的宣傳力度，讓社會(huì)所有人群重視這個(gè)問(wèn)題，并堅(jiān)定教師及家長(zhǎng)的態(tài)度和信念。[6] 在師資的培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程中，需要融合并加強(qiáng)培養(yǎng)培訓(xùn)教師的隨班就讀態(tài)度和信念，通過(guò)對(duì)隨班就讀的解讀和分析、隨班就讀相關(guān)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)、隨班就讀學(xué)校觀摩等使教師意識(shí)隨班就讀的重要性和必要性，同時(shí)，充分認(rèn)可并接納隨班就讀兒童。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 滿(mǎn)令怡