李輝

（臺州科技職業(yè)學院，浙江臺州 318020）

高中英語文化品格的建構(gòu)策略

李輝

（臺州科技職業(yè)學院，浙江臺州 318020）

文化品格是英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素，也是高中英語教學的目標指向。英語文化品格具有主體特性和文化建構(gòu)的情境特征。文章依托建構(gòu)主義理論，梳理了高中英語文化品格的建構(gòu)特征與意蘊，從創(chuàng)建文化為主題的情境教學模式、提供協(xié)作學習環(huán)境、創(chuàng)設多元交互模式、提升英語教師的專業(yè)能力與文化素養(yǎng)等方面闡述了高中英語文化品格的建構(gòu)策略。

文化品格；建構(gòu)主義；英語教學

隨著高中英語課程標準修訂工作的推進，課程改革進入全面深化階段。即將頒布的新課標將文化品格定為英語學科核心素養(yǎng)之一。[1]文化品格目標的提出顯著提升了英語課程的育人價值，其內(nèi)容包括文化意識、人文修養(yǎng)和行為取向等目標建構(gòu)。中學生是未來社會文化建構(gòu)的主體，英語教學中需要引導學生在學習外國語言文化的同時，積極建構(gòu)自己的文化意識,內(nèi)化為情感態(tài)度和文化品格。

一、高中英語文化品格的建構(gòu)特征與意蘊

中學英語文化品格塑造具有明顯的建構(gòu)主義特征。建構(gòu)主義（constructivism）又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學的一個分支，瑞士認知領(lǐng)域的心理學家皮亞杰（J. Piaget）最先提出，他認為在兒童的認知發(fā)展過程中，內(nèi)因和外因共同起作用。兒童在與周圍環(huán)境的交互過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來的維果斯基的文化歷史發(fā)展理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論豐富完善了建構(gòu)主義理論。[2]無論何種流派，建構(gòu)主義都強調(diào)主體的建構(gòu)性和情境的交互性。

（一）高中英語文化品格的主體特性

建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學習者個體學習體驗被重復證實，主體間的對話和重復體驗建構(gòu)與之相適應的文化體系，進而形成相對固定的規(guī)則與世界觀。學習者基于已有的知識圖式和思維圖式，在一定的情境即社會文化背景下，在與他人的交際過程中主動逐步建構(gòu)新的認知圖式。建構(gòu)主義者認為，每一個關(guān)于外在世界的論斷都是以主體為前提。

1.高中生是意義的主動建構(gòu)者

在以“學”為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，強調(diào)學生是認知主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和知識的灌輸者。學生對知識的意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目的。學習過程中，學生用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，把當前學習的知識內(nèi)容和自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，在一定的社會環(huán)境中借助人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)新知識、新信息的建構(gòu)。學生個體的知識建構(gòu)也逐漸被其他學生和老師產(chǎn)生影響，在他者的體驗中獲得如同客觀世界的認識。個體文化體驗，被逐漸強化后，形成某種知識或文化品格，高中生的主體地位得以增強和尊重。

2.教師是意義建構(gòu)的促進者

建構(gòu)主義認為教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的搬運工。教師要運用有效的方法激發(fā)學生的學習興趣，根據(jù)情境適時調(diào)整自己的知識和教學方式以適應學生的學習，指導學生運用合適的學習方法完成新知識的意義建構(gòu)。教學設計的每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的有效啟發(fā)、認真組織和精心指導。師生關(guān)系本是一種“主體間性”的關(guān)系（Wertsch 1985）。教師在這個過程中不斷給學生以必要的指導和幫助，起著腳手架的作用，自主學習過程中需要幫助時，教師提供必要的支持；隨著學習者自主能力的提高，移除腳手架，逐漸把學習的責任轉(zhuǎn)移到學習者身上去。

（二）高中英語文化建構(gòu)的情境特征

建構(gòu)主義理論強調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”在學習中的作用。學生之間、師生之間，通過彼此學習、觀察、對話形成主體間的社會化過程，從而締造類似某種約束協(xié)議，形成社會文化規(guī)則而被感知和認同。這種交互認同是“用他人的建構(gòu)補充自己的建構(gòu)”，參與其中的成員共享相對同質(zhì)的社會情境，以獲得對話。

1.重視學習情境

建構(gòu)主義強調(diào)學習情境的重要性，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情境相聯(lián)系的，是對真實情境的一種體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，利用必要的學習資源，在社會性交互過程中重組原有知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新知識。[3]學習情境就是教師為學習者創(chuàng)造的語言交際活動和場景，其目的是使學生在特定的語言環(huán)境中完成意義建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)情境的真實性和相關(guān)性是意義建構(gòu)的必要前提。當前中學比較流行的英語課本劇教學、游戲化教學、虛擬情境教學等都是對英語學習情境的建構(gòu)，通過模擬現(xiàn)實情境增強主體體驗。通過建構(gòu)與當前社會系統(tǒng)相對一致的文化情境，從而實現(xiàn)認識論向?qū)嵺`論的轉(zhuǎn)化。

2.重視交流生成

建構(gòu)主義理論認為交流和合作對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。英語學習是一個文化參與的過程，高中生通過參與到某種共同體的實踐活動中，建構(gòu)文化圖式，不僅強調(diào)個體主動性，更強調(diào)交流合作、互動生成。交流是指學生之間、師生之間以及學生和教學內(nèi)容與教學資源之間的合理流動。認知主體通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)。在中學英語課堂中按照異質(zhì)分組原則，開展英語興趣組討論、同伴相互評價以及英語文化資源共享等。學生在交流和合作中激活舊圖式，學習興趣得到了充分調(diào)動，思維能力得到了很好激發(fā)，學習群體共同完成新知識的意義構(gòu)建。

二、中學英語文化品格建構(gòu)的現(xiàn)狀與問題

英語文化品格目標實現(xiàn)了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》的有機對接，英語課程的文化性得到越來越多的關(guān)注，文化品格也成為英語教學研究的重點領(lǐng)域。近年來，隨著新課標實施和多媒體技術(shù)發(fā)展，課堂教學越來越重視文化氛圍的營造，然而實施現(xiàn)狀并不理想，英語教學中的文化品格還未真正實現(xiàn)它在語言教學中的地位。

1.英語課堂教學的文化品格意識不強

社會、學校和教師對英語教學的文化價值認識還不到位，過分強調(diào)英語的工具性特征。英語教學以講授語言知識結(jié)構(gòu)為主，著重培養(yǎng)英語聽說讀寫技能。在“分數(shù)決定一切”的功利主義誘導下，學習英語的目的就是在考試中取得高分。學生耗費大量時間和精力識記單詞，進行題海戰(zhàn)術(shù)，探求考試技巧。由于當前的英語考試中文化知識的比重非常低，文化學習不能使英語成績得到立竿見影的提高。在英語為外語的環(huán)境中，學生沒有機會實施真實的跨文化交際，感受不到文化學習的實用性。因此，學生對異域文化的學習主動性不足。

2.英語文化教學的活動情境建構(gòu)不足

隨著課程改革的深入，課堂教學已經(jīng)從關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注綜合能力的發(fā)展，但不少教學僅僅滿足文本的表層信息提取和簡單的語言交流訓練，缺乏在英語情境中挖掘文化內(nèi)涵和深度價值，學生參與活動的深度不夠。英語文化教學存在表層化和模式化的現(xiàn)象。教學過程中，分配給文化教學的時間比較少，為了提高效率，對于涉及異域文化內(nèi)容，教師直接講授文化知識、文化現(xiàn)象以及文化規(guī)約等顯性的知識圖式，無暇顧及創(chuàng)設文化為主題的情境教學，或是因為缺乏實施文化情境教學的必要條件，學生難以“親歷”跨文化環(huán)境去體驗現(xiàn)實的文化。因此，學生不能對文化現(xiàn)象作出解釋和判斷，無法建構(gòu)新的文化圖式和情感態(tài)度以及價值觀。

3.教師文化教學能力有待提升

作為意義建構(gòu)的促進者和幫助者，教師的專業(yè)水平和文化積淀是塑造學生文化品格的關(guān)鍵和保障。文化教學過程中需要教師具有較強的文化意識和深厚的文化儲備，幫助學生了解英語語言國家文化，并用英語傳播中國文化。然而，應試教育體制下成長起來的英語教師在語言知識方面表現(xiàn)出很高的水平，但是在口語表達上會略有不足?？赡芤仓挥猩俨糠掷蠋熌苷嬲龑崿F(xiàn)全英語課堂教學。由于英語口語表達和應用能力的局限，教學中遇到的文化現(xiàn)象教師不能自如進行評說，表達觀點和看法。再者，教師自身文化知識儲備不足，對英語國家的文化現(xiàn)象缺乏感性認識，面對教學中的文化問題有時會顯得不知所措，阻礙了文化教學的開展。

三、高中英語教學文化品格的建構(gòu)策略

（一）創(chuàng)建文化為主題的情境教學模式

建構(gòu)主義認為真實的學習情境是意義建構(gòu)的必要前提。英語教學中根據(jù)課程內(nèi)容和教學目標創(chuàng)設與當前學習主題相關(guān)的，盡可能真實的或接近真實的學習情境，喚醒學生長期記憶中的語言、文化圖式和生活經(jīng)驗，調(diào)動他們參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成知識的應用和意義的建構(gòu)。例如，創(chuàng)設生日聚會、節(jié)日慶賀等社會生活情境，讓學生扮演各種角色進行模擬，從而使學生在相對真實的環(huán)境中運用語言，感受中西文化差異，建立新的文化認知和跨文化交際能力。

多媒體等現(xiàn)代化教育技術(shù)有利于英語情境教學的開展。它融文字、圖像、聲音、動畫及影像等為一體，多維度地傳遞文化信息，激發(fā)學生文化探究的主動性與求知欲。學習人教版高中英語必修三Unit 3 The Million Pound Bank Note時，以賞析《百萬英鎊》電影片段作為情境預設：亨利迫于無奈，向倫敦人出示那張大鈔結(jié)賬時，曾經(jīng)對這個衣衫襤褸的年輕人冷眼相向的商人們頓時態(tài)度大轉(zhuǎn)變，不斷地對其阿諛奉承，拉攏討好。精彩的劇情仿佛把學生帶到了20世紀初的倫敦，不同人物在“百萬英鎊”面前的種種丑態(tài)，幽默滑稽，趣味橫生。激起了學生對課文主題的關(guān)注和興趣，進入主動的、積極的交際情境氛圍中。教師引導學生進行文化探索，了解拜金主義發(fā)生的歷史背景，金錢對資本主義社會的污染乃至人性的扭曲。進而啟發(fā)學生思考，在中國經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，在金錢物質(zhì)的誘惑下青年一代應該持有什么樣的態(tài)度，幫助學生建構(gòu)自己的文化認知和行為準則。

（二）提供協(xié)作學習的文化環(huán)境

有效的協(xié)作學習環(huán)境對知識意義的構(gòu)建起著關(guān)鍵作用。教學過程中學生分為若干小組進行課堂討論。小組劃分時考慮性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素，利于小組成員在合作活動中相互激發(fā)、相互碰撞，各展其長，分工協(xié)作可以多種方式進行。對待新的文化現(xiàn)象一般是個體先獨立思考，產(chǎn)生對問題的理解，然后組員交流和協(xié)作來構(gòu)建共同意義，最后在更大的學習群體中建構(gòu)共享的集體意義。

在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，學生以討論、辯論、交流和合作等多種形式參與文化主題的情境教學，教師營造活躍的課堂氣氛，鼓勵全體學生積極參與，引導和鼓勵學生大膽表達觀點和態(tài)度，讓不同觀點得以交鋒，補償、修正和加深學生對問題的理解，使之自主能動地完成知識構(gòu)建。如高中英語必修二Unit1 Cultural relics介紹了俄羅斯“琥珀屋”的由來以及它是如何在歷史的變遷中失而復得的。本單元的Warmingup介紹的印度的泰姬陵、英國的巨石陣、羅馬的競技場等西方的文化遺產(chǎn)都成為學生感興趣的話題。以小組討論的形式，開展“中外文化遺產(chǎn)”的主題活動，以問題導入開啟討論模式：“What cultural relics do you know both at home and abroad?What are the differences between Chinese culture relics and those foreign culture relics?”問題具有探究性、開放性并富有彈性，小組可以有多種途徑探討出多種答案。這些問題可以引領(lǐng)學生積極思考，開展“協(xié)作”和“會話”活動。小組成員分工合作搜集資料，整理加工，對比中國文化遺產(chǎn)與其他國家文化遺產(chǎn)的異同，包括地理、歷史、人們對待文化遺產(chǎn)的態(tài)度等，這樣的“協(xié)作”和“會話”有助于學生深刻建構(gòu)其他國家的文化遺產(chǎn)的知識圖式，重組已有的中國優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的知識框架，增強愛國意識和民族自豪感。

（三）創(chuàng)設多元交互模式

交互性是建構(gòu)主義的一個重要手段。Wilga Rivers認為，交互是在說者、聽者和語境三者之間建立起一種三角關(guān)系的總體交流活動。通過信息交流實現(xiàn)交流互動，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。對于教學而言，交互意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)。[4]在文化品格塑造過程中的多元交互是指在課堂、課外以及真實或類似真實的交際環(huán)境中所進行的師生、生生、生本、生境的互動活動。

1.師生交互

建構(gòu)主義突出以學生為中心，主張學生是認知主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師要將課堂交給學生，通過情景和問題設置將學生自然而然地引入課堂，也可以通過組織談論的方式，拓寬師生間的交流。如，在學習高中英語必修三 Unit 1 Festivals and Celebration時，通過多媒體手段展示豐富多彩的外國節(jié)日以及各自獨具特色的慶祝活動，學生已經(jīng)具備圣誕節(jié)、感恩節(jié)、復活節(jié)等相關(guān)文化圖式，會感受到文化學習的真實性。為營造一個師生交際的話語環(huán)境，教師創(chuàng)設問題：Do you know the Chinese equivalent to these important western festivals?Name some and their celebrations.或者以記者身份采訪學生：What’s your favorite festival?And why?這樣的文化拓展話題貼近學生生活，中外節(jié)日的比較讓學生有話可說，有情可表。教師在整個過程中和學生不斷交互，讓學生建構(gòu)起西方文化節(jié)日的總體認知。教師也可以用英語介紹中國的傳統(tǒng)節(jié)日，幫助青少年形成文化自覺，回歸中華民族的共同文化價值觀，利用英語優(yōu)勢將璀璨的中華文化推向世界。

2.生生交互

建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者不但需要與教師進行互動，還需要與同伴進行溝通和交流。生生之間的交互就是學習者向信息或資源的提供者進行反饋的過程，通過“同化”和“順應”保障獲取知識的效果。教師通過挖掘教學材料給學生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，如：必修四Unit4 Bodylanguage，可讓小組成員分別扮演來自不同國家的朋友，體驗初次見面時的反應和行為，感受各國不同的身體語言以及各具特色的文化?；蛘邉?chuàng)設一些充滿趣味的文化情景，組織討論、角色扮演等課堂活動，如：必修四Unit3 A Taste of English Humor，小組活動中生生協(xié)作查找資源，搜尋英語國家的一些著名的幽默劇和中國傳統(tǒng)家喻戶曉的經(jīng)典的相聲、小品，引導學生探討中外幽默文化的異同。也可圍繞幽默大師卓別林的敬業(yè)精神展開討論，引起學生對自我品格的思考。[5]

3.學生與文本的交互

隨著新課程的實施，高中英語教材中的文本承載著國家文化、文明成果、思想情感、人文態(tài)度等文化層面的東西。教學不能只停留在文本內(nèi)容的淺層理解上，而是要與文本互動，產(chǎn)生語篇的人際意義和社會意義，對所表達的思想及其文化意義有自己的理解、判斷和分析。如：高中英語必修二Unit4 HowDaisylearned to help wildlife講述許多動物正瀕臨滅絕，人類的貪欲使得它們失去賴以生存的家園。教師通過展示問題How is the wildlife’s status?What should we do to protect the wildlife?誘發(fā)學生和文本產(chǎn)生對話，意識到保護野生動物的急迫性和重要性。我們每個人都應該關(guān)注瀕危動物的生存狀況，為保護生態(tài)環(huán)境盡自己最大的努力。通過生本交互和課堂討論，學生對文本傳遞的人際意義和社會意義有了更加深刻的認識，培養(yǎng)了學生獨立思維和批判性思維的意識，增強愛護環(huán)境的社會責任感。

4.學生和環(huán)境的交互

教學就是創(chuàng)設有助于意義建構(gòu)的學習環(huán)境，文化學習環(huán)境首先從教室板報做起。經(jīng)典美文、習慣用語、英語詩歌和小幽默等都可成為板報的素材。也可以讓學生自己設計一些英語手抄報，在無聲勝有聲的濃郁文化氛圍中讓學生感受西方國家人們的不同的思維方式，激發(fā)探知英語文化的熱情。其次，舉辦一些外語文化專題講座，可以圍繞中西文化差異，也可涉及英語國家的歷史、文化、宗教等，短時間內(nèi)擴大學生文化儲備。第三，利用多媒體手段提供真實的文化材料，讓學生接觸多元文化。第四，指導學生利用網(wǎng)絡結(jié)交英語國家的朋友，或者與外教老師面對面的用英語交流，“零距離”體驗異國文化。最后，開展以文化為主題的校園活動，從購物、娛樂、體育到西方節(jié)假日的慶典、婚禮等文化習俗。

通過建立多元交互的文化教學模式，有效地聯(lián)通了建構(gòu)主義學習理論的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素，讓學生在與他人及事物“互動”中建構(gòu)意義，發(fā)展文化品格。

（四）提升英語教師的專業(yè)能力與文化素養(yǎng)

為了有效實施文化教學，教師要能夠敏銳觀察、感知漢英之間的文化差異，發(fā)現(xiàn)和挖掘語言教學中的文化內(nèi)容，理解隱藏在文化差異背后的社會現(xiàn)象和價值追求。如：人教版必修四Unit 4 Body language展現(xiàn)了來自不同國家的學生初次見面時問候方式不同，反映了文化間存在的差異。教師可以通過對交際雙方的問候方式、身體距離、肢體語言等差異的討論，啟發(fā)學生思考不同國家的身勢語差異及其背后的文化因素。教師要事先清楚文中的哪些內(nèi)容適合在課堂展開討論，不同國家的身勢語蘊含的文化意義，適用的社會文化場合以及涉及語言使用者的民族禁忌，同時引入中國的一些身勢語及其文化意蘊。可見，英語教師必須具有一雙文化的“眼”、一顆文化的“心”和一個文化的“腦”，[6]去發(fā)現(xiàn)、理解、分析教學中的文化現(xiàn)象。因此，教師要不斷更新文化教學理念，通過自我學習或參加在職培訓，提升口語表達能力，增加文化體驗和文化積淀，捕捉文化教學的最新發(fā)展趨勢，提升專業(yè)能力和文化素養(yǎng)。

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016，（5）.

[2]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997，（3）.

[3]豐玉芳.建構(gòu)主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，（6）.

[4]樊永仙.英語教學理論探討與實踐應用[M].北京：冶金工業(yè)出版社，2009：71-73.

[5]鄭燕，陳雪芬.跨文化交際視野下的高中英語教材探索——以人教版必修模塊為例[J].教學與管理，2015，（3）.

[6]李建紅.英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及教學策略[J].教學月刊，2016，（5）：3-7.

責任編輯 陳 清

李 輝（1971—），女，安徽阜陽人，臺州科技職業(yè)學院副教授，研究方向為英語應用語言學和英語教學。