江蘇省太倉市朱棣文小學 段孝宇

基于“教學做”思想的小學數(shù)學課堂教學

江蘇省太倉市朱棣文小學 段孝宇

陶行知先生認為好的教師不只是停留在教書、教學生的層面，更重要的是教會學生如何去學。因此，以往的灌輸式的教學方式已不適合現(xiàn)在的課堂教學，我們要尋找更為合適的教學方法、教學方式，但這并不意味著教師的事少了，反而對教師提出了更高的要求。筆者認為，首先我們要鉆研教材，根據(jù)所教內(nèi)容能夠梳理出本節(jié)課的核心問題，在核心問題的引領(lǐng)下，學生為了解決問題，通過小組合作的形式，動腦想、動手做，最終建構(gòu)新知，形成模型，這個過程就是教學做的統(tǒng)一。

首先，核心問題是什么？核心問題就是基于所教內(nèi)容的核心知識以及學生認知學習障礙，關(guān)注數(shù)學核心素養(yǎng)，能夠引領(lǐng)課堂教學的情境性問題。

其次，核心問題哪里來？核心問題源于教師對教材的理解、重難點的把握、對核心目標的設定，而這個核心目標主要指向數(shù)學核心素養(yǎng)；源于教師對學生的了解，包括學生的知識、生活、經(jīng)驗的起點；源于課堂教學活動的組織，變學生的被動學為主動學，讓孩子自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。

最后，核心問題如何設計？筆者認為，核心問題的設計要基于核心知識、核心素養(yǎng)。

一、研讀教材，基于教學目標設計核心問題

目標是一節(jié)課的靈魂，準確把握課時教學目標是核心問題設計的基礎，核心問題有準確的目標導向，學生的學習任務才能明確，思維才能聚焦，教學重點、難點才能突破，教學目標才能有效達成。

1．吃透教材，在學的起點處設計核心問題

教材作為一種教學載體，是師生開展教學活動的重要范本，有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)及邏輯體系。從維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，我們教師研讀教材的一個重要目的就是把握知識前后的關(guān)聯(lián)、螺旋上升的梯度，進而掌握新知學習時學生已有認知水平、應達到水平和后續(xù)發(fā)展的潛在水平。教師站在課程高度掌握知識發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)，才能準確把握新知教學目標和探究的切入口，設計出有利于學生探索和構(gòu)建的核心問題。

例如，蘇教版五年級下冊《折線統(tǒng)計圖》的教學。本節(jié)課的教學目標是學生能夠認識簡單的折線統(tǒng)計圖，了解簡單折線統(tǒng)計圖的基本結(jié)構(gòu)，體會折線統(tǒng)計圖的特點，會用簡單的折線統(tǒng)計圖表示數(shù)據(jù)，并能進行簡單的分析，能在讀統(tǒng)計圖、畫統(tǒng)計圖、分析統(tǒng)計圖的過程中，進一步掌握統(tǒng)計方法，發(fā)展統(tǒng)計觀念?；谝陨夏繕?，我開始調(diào)查學生的學習起點，發(fā)現(xiàn)學生學習的知識起點是已經(jīng)掌握了條形統(tǒng)計圖的特點，能根據(jù)條形統(tǒng)計圖中的條形看出數(shù)量的多少，也能看出高低變化，但學生心中一定會產(chǎn)生疑問：折線統(tǒng)計圖中的點和線有什么作用呢？為了進一步深化折線統(tǒng)計圖的特點和優(yōu)勢，進一步把問題具象為：點已經(jīng)能表示出數(shù)量的多少了，為什么要把這些點連線？經(jīng)歷了這樣的研究過程，我最終把 “點已經(jīng)能表示出數(shù)量的多少了，為什么要把這些點連線？” 確定為本節(jié)課的核心問題。這樣以核心問題來引領(lǐng)全課，整節(jié)課學生的注意力集中在線上，深刻體驗到線的重要性，進而體驗到折線統(tǒng)計圖的本質(zhì)特點和優(yōu)勢。

2．借助腳手架，在教學重、難點處設計核心問題

學生是學習活動的主體，核心問題設計要以生為本，在學生與教材間架起對話橋梁，處理好教材、學生與教師三者的關(guān)系，找準教學重點與學生已有認知水平的契合點，讓知識的邏輯難點與學生實際認知困難有效溝通，真正在教學的重、難點處設計核心問題，學生的探索才能更有效、更深入。

計算教學是小學數(shù)學的重要內(nèi)容。掌握正確的計算方法、準確進行計算，是計算教學的基本目標。加強計算題的練習強度通常是教師的常用方法，而真正要提高學生的計算能力，算理的理解是基礎。不理解算理的計算，方法是機械的，記憶是暫時的，達不到計算思維的融會貫通，計算也就失去了靈活機智，因此，在計算教學中幫助學生理解算理，才是教學的重難點。例如，蘇教版五年級下冊《異分母分數(shù)加減法》的教學，我將本節(jié)課的核心問題確定為：“為什么要把異分母分數(shù)轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)，轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么，怎么轉(zhuǎn)化？” 但是，算理往往是抽象的，如何讓學生理解算理呢？我在這里借助長方形這個腳手架充分利用這一直觀圖形，通過畫一畫、分一分，引導學生理解為什么要把異分母分數(shù)轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)，轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么，怎么轉(zhuǎn)化等，以此拓展學生的思維，以形促思，以形助數(shù)，達到理解算理的目的。

二、尊重學生，在思維斷層處設計核心問題

學生由于認知水平的局限性往往會導致思維的斷層，要觸摸真實的學情， 就需要站在學生認知的斷層處想問題。例如，蘇教版二年級下冊《有余數(shù)的除法》的教學，本節(jié)課是在認識平均分的基礎上進行教學的，平均分正好分完是已有認知，平均分后有剩余是學生認知的斷層。在分草莓的過程中，學生都會想到每人分1個，可以分給10個人；每人分2個，可以分給5個人；每人分5個，可以分給2個人。通過學生的回答，我們可以看出在學生的印象中，平均分就是正好分完，而本節(jié)課同樣是平均分，但是分不完有剩余，進一步完善了平均分的意義。針對學生這一知識斷層，我拋出這樣的核心問題：“為什么不每人分3個草莓呢？”“如果每人分3個，結(jié)果會怎樣呢？”看似簡單的問題，問出的是學生的困惑，同時也問出了研究的起點，學生在這個核心問題的引領(lǐng)下，通過觀察、操作、比較等手段，探究有余數(shù)除法的意義。

綜上所述，核心問題引領(lǐng)的課堂看似簡約，但不簡單，課堂更多的是依靠我們的學生，他們在核心問題的指引下，有序地開展研究性學習，互幫互助，共同提高，這就是所謂的做中學。