潘靖菁，王惠珍，高鈺琳

（南方醫(yī)科大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，廣東 廣州 510515）

【文獻(xiàn)研究】

臨床護(hù)理教師核心能力研究現(xiàn)狀及展望

潘靖菁，王惠珍，高鈺琳

（南方醫(yī)科大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，廣東 廣州 510515）

介紹了國(guó)外學(xué)者對(duì)“能力”的界定，以及在研究教學(xué)領(lǐng)域的核心能力時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍采用的操作性定義。將臨床護(hù)理教師的核心能力分析為：完成臨床護(hù)理教學(xué)所需具備的最為關(guān)鍵的、有教學(xué)指向性的能力，具有深層和持久的特性，能夠衡量個(gè)體優(yōu)勢(shì)并預(yù)測(cè)或引發(fā)有效教學(xué)行為和表現(xiàn)。國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究認(rèn)為，臨床護(hù)理教師核心能力包括：教學(xué)能力、護(hù)理專業(yè)能力、評(píng)判性思維能力、循證護(hù)理能力、人文關(guān)懷能力、標(biāo)榜能力、建立良好師生關(guān)系的能力。建議今后國(guó)內(nèi)研究者從知識(shí)、技能、自我概念、個(gè)人特質(zhì)及動(dòng)機(jī)5方面完整定義各項(xiàng)核心能力內(nèi)涵，同時(shí)，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)促進(jìn)護(hù)生個(gè)體體驗(yàn)與情感支持的核心能力的研究。

臨床護(hù)理教師；核心能力；護(hù)理教學(xué)

2016年，衛(wèi)計(jì)委在《“十二五”時(shí)期我國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展成效顯著》[1]的總結(jié)性發(fā)文中提出，“十三五”期間護(hù)理工作的重點(diǎn)不僅要在數(shù)量上新增121萬(wàn)個(gè)護(hù)士就業(yè)崗位，更要在質(zhì)量上進(jìn)一步提高優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，不斷豐富護(hù)理專業(yè)內(nèi)涵。這一規(guī)劃不僅意味護(hù)理專業(yè)學(xué)生將在數(shù)量上大幅增長(zhǎng)，同時(shí)，作為未來(lái)護(hù)理事業(yè)發(fā)展的中流砥柱，護(hù)生在經(jīng)過(guò)護(hù)理專業(yè)教育后，應(yīng)具備更高的素質(zhì)以適應(yīng)不斷提升的優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。臨床護(hù)理實(shí)習(xí)是護(hù)理學(xué)生專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。高質(zhì)量的臨床護(hù)理教學(xué)不僅是決定護(hù)生專業(yè)操作能力發(fā)展的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)護(hù)生專業(yè)思維能力的保證。臨床護(hù)理教師作為臨床教學(xué)的主要承擔(dān)者，其能力的高低不僅直接決定護(hù)理臨床教學(xué)質(zhì)量的好壞，更在專業(yè)價(jià)值、職業(yè)發(fā)展等深入層面對(duì)學(xué)生形成長(zhǎng)久影響。核心能力是臨床護(hù)理教師能力系統(tǒng)的主導(dǎo)，對(duì)帶教活動(dòng)的效果影響較大[2]。筆者對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中的帶教老師核心能力及其構(gòu)成進(jìn)行綜述，為科學(xué)地考核與評(píng)價(jià)臨床護(hù)理教師提供借鑒。

1 核心能力的概念

1.1 能力的概念 Mclland[3]提出，應(yīng)以能力而非智力來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在工作中的表現(xiàn)，同時(shí)指出，最常應(yīng)用的能力主要有2種：完成任務(wù)所需的能力、能夠鑒別優(yōu)秀與普通行為表現(xiàn)的能力。Spencer等[4]認(rèn)為，能力是一種深沉而持久的個(gè)人特征，在一定標(biāo)準(zhǔn)的參照下，能夠預(yù)測(cè)或引發(fā)某項(xiàng)工作或某個(gè)情境中的行為和表現(xiàn)。通常，這類標(biāo)準(zhǔn)主要應(yīng)用在2種能力的研究中：優(yōu)勝行為表現(xiàn)和有效行為表現(xiàn)。優(yōu)勝行為表現(xiàn)可描述為：在特定工作情境中，十個(gè)人中最出色的一個(gè)個(gè)體所達(dá)到的程度；有效行為表現(xiàn)是特定工作的最低接受程度，意味著未達(dá)到有效行為標(biāo)準(zhǔn)者將不被認(rèn)為有能力承擔(dān)這項(xiàng)工作。Axley[5]發(fā)現(xiàn)，能力是一項(xiàng)很難被定義的概念，可以確定的是，能力在護(hù)理職業(yè)的安全性和發(fā)展性2方面都有著重要作用。

1.2 核心能力的概念 “核心能力”（CoreCompetence）一詞最早見(jiàn)于1990年《哈佛商業(yè)論》上發(fā)表的《企業(yè)的核心能力》一文，Prahalad與Hamel將核心能力定義為：企業(yè)開(kāi)發(fā)獨(dú)特產(chǎn)品、發(fā)展獨(dú)特技術(shù)和發(fā)明獨(dú)特營(yíng)銷手段的能力[6]。這一核心能力的定義是傳統(tǒng)意義上競(jìng)爭(zhēng)概念的深層次發(fā)展，代表企業(yè)在競(jìng)爭(zhēng)中處于優(yōu)勢(shì)所必須具備的能力。Lahti[7]認(rèn)為，Prahalad與Hamel所描述的這類團(tuán)體所具備并展現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)屬于組織層面的核心能力，不同的是，個(gè)體的核心能力是組織中所有成員所需要具備的通用能力，其具體表現(xiàn)水平因個(gè)人在組織中的層次高低而不盡相同。根據(jù)研究結(jié)論，Lahti[7]將個(gè)體的核心能力描述為：獲得成功的關(guān)鍵性知識(shí)與技能，（工作中的）思維能力及行動(dòng)能力，個(gè)人特征（包括個(gè)體特性、動(dòng)力、興趣整合的能力）的整合。

目前，“核心能力”雖在護(hù)理?？萍白o(hù)理管理領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，但在護(hù)理教育領(lǐng)域起步較晚，其概念尚無(wú)統(tǒng)一定論。與護(hù)理教師相關(guān)的研究[8-10]認(rèn)為，核心能力是完成某種活動(dòng)所必須具備的最基本能力，也稱基本能力。朱超華[2]指出，教師的核心能力具有很強(qiáng)的教育指向性，它是教師專業(yè)能力的核心和關(guān)鍵部分，體現(xiàn)了教師專業(yè)能力的提煉和升華。

結(jié)合國(guó)外學(xué)者對(duì)能力的界定，以及國(guó)內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域?qū)W者研究核心能力時(shí)普遍采用的操作性定義，可認(rèn)為，臨床護(hù)理教師的核心能力，是完成臨床護(hù)理教學(xué)所需具備的能力中最為核心和關(guān)鍵的部分（包括關(guān)鍵性知識(shí)與技能、思維能力及行動(dòng)能力、個(gè)人特征），能夠衡量臨床護(hù)理教師的個(gè)體優(yōu)勢(shì)，并具有深層和持久特性。

2 臨床帶教老師核心能力要素的研究現(xiàn)狀

2.1 國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀 目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于臨床護(hù)理教師核心能力的構(gòu)成及要素內(nèi)涵雖未見(jiàn)統(tǒng)一，但相關(guān)研究成果集中體現(xiàn)了帶教老師5方面的核心能力：教學(xué)能力、護(hù)理專業(yè)能力、評(píng)判性思維能力、循證護(hù)理能力、人文關(guān)懷能力。

2.1.1 教學(xué)能力 徐翠榮等[11]認(rèn)為，教學(xué)能力是臨床教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境,將知識(shí)、技能和情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的能力。王貞慧等[12]將教學(xué)能力概述為4方面：教學(xué)基本素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容及技能、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度。侯曉靜等[13]認(rèn)為，帶教老師不僅要具備清晰流暢的表達(dá)能力，還能夠因材施教，熟悉學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)。姜安麗等[14]指出，教學(xué)能力不僅涵蓋護(hù)理相關(guān)理論及實(shí)踐知識(shí)的理解和把握能力、一定語(yǔ)言表達(dá)能力、運(yùn)用各種教學(xué)輔助工具和手段進(jìn)行教學(xué)的能力，還應(yīng)該具備組織管理和調(diào)控教學(xué)活動(dòng)的能力、觀察和了解學(xué)生的能力以及教學(xué)的敏感性和自覺(jué)性，即敏銳地察覺(jué)并利用各種教學(xué)機(jī)會(huì)、了解并滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。廖唐洪等[15]將帶教老師的教學(xué)能力概括為3部分：思想品德、認(rèn)知能力和帶教能力，并進(jìn)一步從素養(yǎng)、教學(xué)理念與教學(xué)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、業(yè)務(wù)能力、創(chuàng)新能力、理論水平、人際溝通能力、教學(xué)技能以及實(shí)踐教學(xué)技能等方面詮釋臨床帶教老師教學(xué)能力體系。

由此可見(jiàn)，臨床護(hù)理教師不僅需要掌握所教授的專業(yè)知識(shí)與技術(shù)、教學(xué)相關(guān)知識(shí)及基本技巧與方法，具備護(hù)理照護(hù)及臨床教學(xué)的基本素質(zhì)與態(tài)度，還應(yīng)具有敏銳的教學(xué)意識(shí)、先進(jìn)教學(xué)理念及方法、教學(xué)管理調(diào)控能力，以及能夠發(fā)展這些教學(xué)能力等更為核心、能體現(xiàn)臨床護(hù)理教師能力本質(zhì)特征的能力方面。

2.1.2 護(hù)理專業(yè)能力 在國(guó)內(nèi)，臨床護(hù)理教師主要由護(hù)理工作者承擔(dān)，其專業(yè)能力的高低不僅直接影響患者照護(hù)質(zhì)量，還會(huì)在密切接觸中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的教化作用，因此，專業(yè)能力是臨床護(hù)理教師核心能力的重要組成部分。

目前，國(guó)內(nèi)對(duì)護(hù)士專業(yè)能力實(shí)行分層管理[16]，雖然在層級(jí)設(shè)置及分層依據(jù)上未見(jiàn)統(tǒng)一，但大部分醫(yī)療結(jié)構(gòu)[17-18]均認(rèn)為，有資格承擔(dān)臨床護(hù)理教學(xué)任務(wù)的護(hù)士應(yīng)同時(shí)具備護(hù)理重癥病人的能力，這一要求對(duì)臨床護(hù)理教師的專業(yè)能力提出了更高標(biāo)準(zhǔn)。劉明等[19]認(rèn)為，護(hù)理專業(yè)能力應(yīng)包含促進(jìn)與支持最佳人體功能方面的能力以及評(píng)估、觀察、測(cè)量和評(píng)價(jià)所提供的照護(hù)的能力。侯曉靜等[13]則指出，護(hù)理專業(yè)能力不僅體現(xiàn)在教師的臨床工作能力方面，還應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)和護(hù)理工作的熱愛(ài)等態(tài)度方面，同時(shí)，教師應(yīng)以出色的護(hù)士角色行為激勵(lì)學(xué)生的職業(yè)榮譽(yù)感和責(zé)任感，以期獲得良好的臨床教學(xué)效果。

可見(jiàn)，護(hù)理專業(yè)能力主要涉及：整體照護(hù)中進(jìn)行評(píng)估、診斷、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)時(shí)的思考能力與行動(dòng)能力，其核心部分不僅體現(xiàn)為能夠提供促進(jìn)與支持最佳人體功能的能力以及重癥患者整體照護(hù)能力，還涵蓋了臨床護(hù)理教師對(duì)待護(hù)理工作和臨床教學(xué)的積極態(tài)度，以及在出色履行職責(zé)的同時(shí)，為學(xué)生樹(shù)立模范榜樣的能力。

2.1.3 評(píng)判性思維能力 評(píng)判性思維是臨床護(hù)理教學(xué)在高層次認(rèn)知技能方面需達(dá)到的目標(biāo)，是培養(yǎng)護(hù)生在復(fù)雜臨床問(wèn)題中作出正確臨床決策的重要能力[14]。臨床護(hù)理教師作為臨床示范性教學(xué)的主要承擔(dān)者，其評(píng)判性思維能力對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維的培養(yǎng)有重要影響，只有當(dāng)教師本身具有較強(qiáng)的評(píng)判性思維能力時(shí)，才能夠在訓(xùn)練過(guò)程中影響護(hù)生用質(zhì)疑的態(tài)度、評(píng)判性的思維、技巧和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐[20]。

侯曉靜等[13]將評(píng)判性思維能力歸為問(wèn)題解決能力維度，并提出，帶教老師應(yīng)具備較強(qiáng)的信息分析和評(píng)判能力，以正確運(yùn)用信息解決臨床問(wèn)題和教學(xué)問(wèn)題。李小妹[20]將評(píng)判性思維置于護(hù)理專業(yè)情境，將護(hù)士評(píng)判性思維定義為：護(hù)士靈活應(yīng)用已有的經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)，對(duì)面臨的問(wèn)題及解決方法進(jìn)行選擇，在反思基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理、做出合理的判斷以及進(jìn)行正確取舍的能力。

2.1.4 循證護(hù)理能力 研究者[21-23]認(rèn)為，循證護(hù)理對(duì)促進(jìn)護(hù)理決策的科學(xué)性、護(hù)理措施的有效性有著積極的意義,對(duì)于正處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，循證護(hù)理是在數(shù)量和質(zhì)量上提升護(hù)理服務(wù)水平的關(guān)鍵，應(yīng)將循證護(hù)理引入高等護(hù)理教育課程體系及畢業(yè)后繼續(xù)教育，以促進(jìn)最佳證據(jù)在臨床護(hù)理實(shí)踐中應(yīng)用，提高護(hù)理質(zhì)量。

循證護(hù)理是護(hù)理人員在計(jì)劃其護(hù)理活動(dòng)過(guò)程中，審慎地、明確地、明智地將科研結(jié)論、臨床經(jīng)驗(yàn)以及患者愿望相結(jié)合，獲取證據(jù)，作為臨床護(hù)理決策依據(jù)的過(guò)程[24]。護(hù)生進(jìn)入復(fù)雜的臨床執(zhí)業(yè)環(huán)境，其理論與實(shí)踐的銜接與轉(zhuǎn)化以及大量信息的辨別、判斷與應(yīng)用都需要循證護(hù)理能力發(fā)揮作用[25]。帶教老師作為臨床護(hù)理服務(wù)的實(shí)踐者和護(hù)理教育關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實(shí)施者，其循證護(hù)理能力不僅與臨床護(hù)理決策的水平及照護(hù)質(zhì)量相關(guān)，在護(hù)生循證能力的培養(yǎng)及臨床教學(xué)效果方面同樣具有重要影響[26]。

此外，研究者[27-28]還指出，帶教老師循證護(hù)理能力的發(fā)展還有利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)。循證護(hù)理帶教旨在培養(yǎng)護(hù)生提出問(wèn)題、主動(dòng)獲取知識(shí)、鑒別真?zhèn)我约昂侠硎褂玫哪芰?，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程即是評(píng)判性思維的形成及應(yīng)用過(guò)程。研究表明[29]，帶教老師應(yīng)用循證護(hù)理理念、學(xué)科理論及方法指導(dǎo)臨床教學(xué)可顯著提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

2.1.5 人文關(guān)懷能力 人文關(guān)懷包括對(duì)學(xué)生、對(duì)患者的關(guān)懷，帶教老師在工作中應(yīng)尊重與關(guān)愛(ài)患者和學(xué)生，為學(xué)生樹(shù)立良好榜樣的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)歸屬感[20]。護(hù)理是一門(mén)關(guān)懷職業(yè)，臨床護(hù)理教師的人文關(guān)懷行為不僅是實(shí)習(xí)護(hù)生主觀情感需求[30]，同時(shí)，也是臨床教學(xué)中學(xué)生人文關(guān)懷能力培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[31]。研究表明，通過(guò)利用合理的教學(xué)方式，臨床護(hù)理教師可在教學(xué)中有效促進(jìn)護(hù)生人文關(guān)懷能力的發(fā)展[32]。

人文關(guān)懷能力可從8個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：灌輸信念和希望、健康教育、人道利他價(jià)值觀、科學(xué)解決健康問(wèn)題、協(xié)助滿足基本需求、提供良好環(huán)境、促進(jìn)情感交流、幫助解除困難[33]。

2.2 國(guó)外研究現(xiàn)狀 2016年，世界衛(wèi)生組織在《護(hù)理教育者的核心能力》一書(shū)中，將護(hù)理教育者應(yīng)該具備的核心能力分為知識(shí)、技能、情感領(lǐng)域，并指出，護(hù)理教育者不僅應(yīng)具備核心知識(shí)和技能，還應(yīng)重視價(jià)值、道德、人格、品性等個(gè)體層面因素對(duì)護(hù)生的影響[34]。

Goldie等[35]研究發(fā)現(xiàn)，臨床護(hù)理老師的標(biāo)榜能力至關(guān)重要，同時(shí)，還應(yīng)在關(guān)系構(gòu)建方面體現(xiàn)出自身優(yōu)勢(shì)。調(diào)查顯示，模范帶教形象、良好的師生關(guān)系是護(hù)生進(jìn)行有效臨床學(xué)習(xí)及發(fā)展職業(yè)的基礎(chǔ)，其營(yíng)造的師生互敬、教學(xué)相長(zhǎng)的良好氛圍不僅讓學(xué)生有歸屬感及集體融入感，還能夠幫助學(xué)生有效參與臨床實(shí)踐、鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)與思考、提高學(xué)生的實(shí)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生就業(yè)后的帶教意愿及帶教行為帶來(lái)積極影響[36－37]。

2.2.1 標(biāo)榜能力 國(guó)外對(duì)臨床護(hù)理教師標(biāo)榜能力的內(nèi)涵研究全面體現(xiàn)在臨床教學(xué)的各個(gè)方面。Gaberson等[38]認(rèn)為，臨床護(hù)理教師的標(biāo)榜能力應(yīng)體現(xiàn)在護(hù)理專業(yè)技術(shù)及?？苾x器等知識(shí)與技能方面，以及人際交往技巧、評(píng)判性思維、專業(yè)角色行為等體現(xiàn)個(gè)體能力本質(zhì)的核心能力方面。而Adelman等[39]認(rèn)為模范榜樣是領(lǐng)導(dǎo)能力的重要組成部分，并從臨床護(hù)理教師的道德行為、合作行為、工作行為、與患者/同事互動(dòng)方式、以患者健康為中心的擁護(hù)者等方面來(lái)界定模范榜樣。

2.2.2 建立良好師生關(guān)系的能力 國(guó)外與臨床教學(xué)相關(guān)的研究均體現(xiàn)出對(duì)護(hù)生個(gè)人成長(zhǎng)與個(gè)人體驗(yàn)、個(gè)人滿足及自我實(shí)現(xiàn)的重視，他們認(rèn)為，帶教老師在能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)和情感狀態(tài)的關(guān)注、學(xué)生心理支持的滿足方面的能力與特質(zhì)對(duì)于臨床護(hù)理教學(xué)至關(guān)重要，如無(wú)私、尊重、真誠(chéng)、傾聽(tīng)等特質(zhì)及溝通能力[40-42]。 研究者[35，38，43]認(rèn)為，能夠促進(jìn)護(hù)生個(gè)體關(guān)注與支持的能力與特質(zhì)主要體現(xiàn)在非認(rèn)知性能力特征方面，在臨床護(hù)理教學(xué)情境中，可概括為：建立良好師生關(guān)系的能力，其中，F(xiàn)errell等[37]將良好的師生關(guān)系的建立歸納為6方面：相信學(xué)生；尊重學(xué)生；誠(chéng)實(shí)與直爽；支持學(xué)生并體現(xiàn)照顧行為、平易近人；鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)、鼓勵(lì)學(xué)生必要時(shí)尋求幫助。

綜上所述，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究認(rèn)為，臨床護(hù)理教師核心能力主要體現(xiàn)在5方面：教學(xué)能力、護(hù)理專業(yè)能力、評(píng)判性思維能力、循證護(hù)理能力、人文關(guān)懷能力。各研究者基于知識(shí)、技能、思維或態(tài)度等不同角度對(duì)各項(xiàng)核心能力進(jìn)行理解與闡述，因此，各項(xiàng)核心能力內(nèi)涵未見(jiàn)一致。國(guó)外與臨床教學(xué)相關(guān)的研究關(guān)注學(xué)生個(gè)體在實(shí)習(xí)過(guò)程中的感受與需求，同時(shí)重視臨床護(hù)理教師個(gè)體對(duì)護(hù)生的模范影響，可認(rèn)為，臨床護(hù)理教師的核心能力集中體現(xiàn)在標(biāo)榜能力及建立良好師生關(guān)系的能力方面，其中，研究者對(duì)標(biāo)榜能力的界定涵蓋了臨床教學(xué)的各個(gè)方面，而良好師生關(guān)系的建立能力則被認(rèn)為是能夠促進(jìn)關(guān)注與支持護(hù)生個(gè)體的核心能力與特質(zhì)的整合。

3 展望

3.1 完整定義各項(xiàng)核心能力內(nèi)涵 能力是由一定的知識(shí)、技能、自我概念、個(gè)人特質(zhì)及動(dòng)機(jī)5方面組成，但目前國(guó)內(nèi)相關(guān)研究?jī)H從某一特定方面界定帶教老師的核心能力，今后在構(gòu)建核心能力的過(guò)程中，研究者有望從以上5方面進(jìn)一步全面界定每項(xiàng)能力的內(nèi)涵。完整的定義反映了研究者對(duì)事物較全面的認(rèn)識(shí)，是研究者準(zhǔn)確辨別核心能力、發(fā)現(xiàn)各項(xiàng)核心能力共性并進(jìn)行歸納總結(jié)的必要前提，同時(shí)，能夠幫助文獻(xiàn)學(xué)習(xí)者更好地把握各項(xiàng)核心能力的本質(zhì)，有助于其今后對(duì)核心能力的拓展性研究。

3.2 進(jìn)一步研究促進(jìn)護(hù)生個(gè)體體驗(yàn)與情感支持的核心能力 臨床教學(xué)旨在全面發(fā)展護(hù)生知識(shí)及技能、情感與態(tài)度，但在臨床護(hù)理教師核心能力的構(gòu)建中，國(guó)內(nèi)研究多重視對(duì)待不同個(gè)體時(shí)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的差異，較少關(guān)注護(hù)生個(gè)體情感與個(gè)體體驗(yàn)。人文關(guān)懷能力的相關(guān)研究雖提及帶教老師對(duì)護(hù)生個(gè)體需求的滿足，但其更多關(guān)注帶教老師對(duì)患者的人文關(guān)懷，以及教師在培養(yǎng)護(hù)生人文關(guān)懷能力方面的核心能力。相較于國(guó)內(nèi)，國(guó)外研究者在分享護(hù)生個(gè)體情感及體驗(yàn)、滿足護(hù)生感情需求方面的研究更成熟，因此，今后國(guó)內(nèi)研究者有望借鑒國(guó)外相關(guān)成果，進(jìn)一步研究能夠促進(jìn)護(hù)生個(gè)體體驗(yàn)與情感支持的核心能力及其內(nèi)涵。

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[本文編輯：陳伶俐]

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A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.06.023

2016-11-19

2014年廣東教育教學(xué)成果獎(jiǎng)（高等教育）培育項(xiàng)目（粵教高函2015-72號(hào)）

潘靖菁（1989-），女，貴州貴陽(yáng)人，本科學(xué)歷，在讀碩士研究生，護(hù)師。

王惠珍（1954-），女，河北安國(guó)人，本科學(xué)歷，教授，博士研究生導(dǎo)師。