蔣紅梅+白曉云

摘 ? ?要： 幼兒教師專業(yè)發(fā)展是學前教育領域的熱點話題。當前對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究多關注從教育機構等外部驅動推進幼兒教師學習和發(fā)展，較少關注以幼兒教師內省式反思和學習促進專業(yè)化發(fā)展。文章從幼兒教師的內在驅動力出發(fā)，探討以內省式學習促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本方式。

關鍵詞： 內省式學習 ? ?幼兒教師 ? ?專業(yè)發(fā)展

為了推進幼兒教師隊伍建設，全面提高幼兒教師專業(yè)化水平，教育部于2011年印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》。標準中指出，幼兒教師要堅持“實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。然而，當前對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究多關注從教育機構等外部驅動推進幼兒教師學習和發(fā)展，較少關注以幼兒教師內省式反思和學習促進專業(yè)化發(fā)展。文章從幼兒教師的內在驅動力出發(fā)，探討以內省式學習促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本方式。

一、內省式學習的內涵

內省式學習是指幼兒教師從教育實踐出發(fā)，結合對幼兒的教育效果，分析自己的教育行為，反思行為背后的教育觀念，不斷更新教育觀念，進而改進行為，從而實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的過程。內省式學習強調教師個體對自己的審視和洞察，要求教師不斷回顧自己在教育場景中的行為與觀念。內省式學習強調幼兒教師個體意識的覺醒，重視教師在認識自我的基礎上，自發(fā)、主動地反思教育過程，重構教育理念，實現(xiàn)從教學認知到課堂行為的根本性轉變。幼兒教師內省式學習的主要特點是自我驅動與反思。以自我驅動、自我導向為中心的教師學習具有內發(fā)性，而且教師的職業(yè)功能與社會角色特征要求教師在教育生活和教育行動中具有創(chuàng)造性，創(chuàng)造個體自身的教育經驗，提高自身教育教學水平和能力（倪烈宗，2016）。

二、幼兒教師內省式學習的價值

內省式學習包括兩方面內容，一是內省，一是外學。內省是學習的基礎。通過對自己教育行為的反思和教育觀念的探析，幼兒教師能夠較為清醒地意識到自己的不足，認識到自己還需要在哪些方面學習。這種基于內省而獲得的知識欠缺的意識，能夠促進幼兒教師針對具體教育問題進行閱讀探究，根據(jù)自身需求選擇適當?shù)慕逃x物。內省就成為幼兒教師不斷學習教育知識的動力，能夠促進幼兒教師不斷地查閱經典教育著作、跟進最新幼兒教育研究成果，從而擴大知識視野。學習教育知識的過程離不開教師內省。教育知識的學習過程，是幼兒教師理解教育理論的過程。然而，理論要為實踐服務，離開教育實踐的理論知識是無源之水。因此，在學習過程中，教師不斷內省，有助于將概念化的理論知識與教育場景實際相結合，根據(jù)自己教育活動的實例與經驗，對比教育理論的觀點和原則，能夠更好地理解教育理論知識。同時，當獲取新的知識的同時，幼兒教師通過內省，可以意識到自己有效合理的教育行為的心理學、認知基礎，從而更深刻地理解自己的教育行為的有效性;幼兒教師可以基于對教育理論知識的理解對比自己日常教育活動中的效果，能夠探析和理解自己教育行為失效的根源，從而更新觀念，進而引導教育行為的改變。因此，內省式學習既可以成為教師獲取更多教育知識的動力，又可以促進教師有效理解和應用教育知識。

三、幼兒教師內省式學習活動

（一）撰寫教育日記

內省式學習的重要活動就是堅持撰寫教育日記。幼兒教師在真實的教育領域中與幼兒發(fā)生真實的人機互動和教育引導，這些實實在在發(fā)生的教育活動是幼兒教師內省的重要內容。幼兒教師通過撰寫教育日記，記錄發(fā)生在自己與幼兒之間的種種活動與事件。在記錄的過程中，幼兒教師不斷重溫教育場景。一些在臨場環(huán)境下機智的教育方式得以記錄下來，成為可以借鑒的經驗，在日后與幼兒的交往中可以采取類似的策略。與此同時，教育活動的重現(xiàn)，也使幼兒教師能夠跳出當時的局限，再次觀察和反思自己的教育行為，發(fā)現(xiàn)可能無效的教育行為。在撰寫教育日記過程中，再次思考教育行為發(fā)生時可能關注的方面，找到更適當、更有效的教育方式。這種內省有利于教師在類似的教育情況中，以更好的方式加以處理。一些問題，不僅在教育活動當時，即使在撰寫日記反思時，可能都無法找到更好的解決辦法。撰寫教育日記，教師及時記錄下這一疑惑與問題，在日后的教育活動、教育交流和閱讀中能夠進一步探索。

更重要的是，幼兒教師撰寫教育日記，不僅僅是對日常教育行為的記錄和反思，更是一種研究自我的方式。幼兒教師在審視一日教學時，不僅反思自己的教育行為，而且反思自己的教育理念。通過撰寫教育日志反省自己的教育行為，教師在教育行為之后、教學場景之外觀察自己，能夠一定程度上跳出自我的窠臼，以更宏觀、全面的視野審思作為教育者的自我在教育場景中的行為和理念。當幼兒教師再次分析自己的教育行為，并深思影響自己教育行為的種種認知和觀念因素時，就進入到對自我的深層次研究中。對自己研究越深、了解越深，幼兒教師就不斷經歷“觀察自己、懷疑自己、肯定或否定自己、建構自己”的螺旋式發(fā)展過程。這種具有主觀能動性的自我研究與自我建構過程，正是教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。幼兒教師“不斷從對專業(yè)自我無知無覺的狀態(tài)發(fā)展到清醒認知的階段，自我意識的強烈程度又決定了研究教學、提高質量的進度和程度，專業(yè)知識的積淀分布在這一過程的各個階段，專業(yè)情意的養(yǎng)成體現(xiàn)于這一過程的始終，這也是自我專業(yè)發(fā)展的歷程”。（吳穎芳，2013）

（二）組建教師學習共同體

幼兒教師專業(yè)發(fā)展，絕不是依靠教師個體努力就能夠完全完成的。優(yōu)秀幼兒教師需要掌握關于幼兒心理學、教育學、衛(wèi)生學等豐富的教育知識，需要具備應對教育場景中各種突發(fā)情況、處理與性格不同的許多幼兒的直接交往技能。但在知識爆炸的時代，單憑幼兒教師個體的反省和一己之力，無法及時捕捉最新的教育理論，無法從其他教師的教育經驗中獲得收獲。因此，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑就是以教師學習共同體的形式，將眾多幼兒教師團結起來，將個體經驗分享為集體經驗，讓集體智慧促進個體內省。

教師學習共同體可以通過兩種形式組織。一是幼兒園全體教師共同參與的規(guī)模較大的學習共同體，也可以是幾個老師組成的規(guī)模較小的學習小組。

以整個幼兒園為單位，或以學段為單位，眾多幼兒教師整體組織起來，定期交流。交流的內容，既可以是自己這段時間讀書、培訓和教育實踐中獲得的收獲，或自己在教育實踐中發(fā)現(xiàn)行之有效的教育技巧，又可以是自己在教育實踐中面臨的難以處理的問題、在閱讀和學習中遇到的不完全清楚的疑惑。幼兒教師團體以每個教師的個體認知和教育經驗共同分析這些教育現(xiàn)象或問題，找出背后的根源，并分析解決之道。參與團體交流的教師人數(shù)眾多，教師具有不同的視野、各異的經驗，能夠為團體交流帶來不同角度的新的認知。在這一過程中，幼兒教師貢獻了自己的教育智慧，也收獲了他人的教育經驗。

而規(guī)模較小的學習小組，則是由數(shù)量較少的幾位老師組成學習共同體。這些老師可能是新入職的幼兒教師，面對嶄新的教育環(huán)境，既要經歷入職適應的緊張階段，又要追求專業(yè)化發(fā)展的成長，還要不斷面對變化中的實際教育情境，由此構成了這些新教師組成學習小組的內在驅動力。類似的感受、相同的境遇、共同的追求，使新教師組成學習共同體，可以開展主題式閱讀、教育情景討論等形式，理解幼兒教育、交流教育經驗、反省自己在教育過程中的失誤與不妥，從而促進自身專業(yè)發(fā)展。學習小組也可以是新老教師共同參與，但與規(guī)模較大的全園式學習共同體不同，這種學習小組因其人數(shù)少而具有組織方便、活動形式靈活、隨時隨地開展的特點。老教師為新教師解答疑惑、講解教育案例，新教師可以不斷對比自己的教育行為，反省自己的教育理念，從而獲得專業(yè)發(fā)展;新教師可以以新鮮的視角看待教育案例，從中老教師也能獲得不一樣的教育理解?！敖處煂W習共同體給所有成員營造了一個互相幫助、互相協(xié)作、互惠互信的環(huán)境，使教師通過交流、對話促進教育信息的流動，不同的教學理念、教師模式、教學方法得到充分地展示，最終實現(xiàn)教師在合作互動中得到發(fā)展。”（魏會廷，2015）

（三）開展行動研究

行動研究是指幼兒教師針對教育實踐過程中遇到的具體問題，通過翻閱各種理論書籍、向經驗豐富的教師咨詢后，根據(jù)自己所教幼兒的具體特點，嘗試采用各種可能的辦法進行解決，直到最終找到最有效果、最優(yōu)化的解決辦法，從而推動教育過程改進的一種研究活動。行動研究具有很強的實踐性、針對性。行動研究的起點是發(fā)現(xiàn)教育過程中的問題，以問題為引領，以問題的合理解決為終極目標。在發(fā)現(xiàn)問題到解決問題之間包括觀察問題—分析問題—反思問題根源—改變教育方式—觀察問題解決程度等循環(huán)過程。

行動研究的一個最大特點是教師內省。幼兒教師通過發(fā)現(xiàn)自己暫時無法解決或未能以合適的方法解決的教育問題，從而意識到自身教育行為的問題。通過行動研究解決這個問題的過程，就是幼兒教師不斷在教育閱讀、教育實踐、教育交流中理解和分析問題，探尋和試驗最佳解決辦法的過程。在這個過程中，幼兒教師剖析個人內心教育知識、教育心態(tài)、教育行為，不斷學習新的知識、調整心態(tài)，并將這種知識儲備與內心力量轉化為更合理有效的教育行為。從剖析客觀問題到分析內在意識，從剖析客觀行為到分析內在主觀心態(tài)，以教師內在教育自我的不斷提升引領外在教育行為的持續(xù)優(yōu)化。行動研究有助于幼兒教師對自己教育知識的廣度、深度的和教育行為進行較為深入細致的審視，能夠促成教師知識與能力、意識與行為、理論與實踐的有機統(tǒng)一。意味著幼兒教師不斷反省自我、改變自我，成就自我專業(yè)化發(fā)展。

四、結語

幼兒教師內省式學習強調教師學習的動力源于教師內在求知驅動力。幼兒教師以自身專業(yè)發(fā)展為目標，以解決教學問題為著眼點，從自身內部產生學習動力。這種學習動力完全由教師自身產生，是發(fā)乎教師內心的、渴望提高自身、促進教學的內在動力。內省式學習既注重教師知識和技能的發(fā)展，又注重教師內在教育理念的更新，更注重教師學習品質的養(yǎng)成。內省式學習成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要途徑。

參考文獻：

[1]教育部教師工作司.幼兒園教師專業(yè)標準（試行）解讀.北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]倪烈宗.教師專業(yè)發(fā)展的多元邏輯[J].當代教育科學，2016，（1）：14-17.

[3]吳穎芳.認識你自己：自我研究對教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究[J].當代教育科學，2013，（15）.

[4]魏會廷.教師學習共同體：實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].繼續(xù)教育研究，2015，（7）：83-85.

基金項目：本文是四川中小學教師專業(yè)發(fā)展研究中心課題“基于內省式學習的幼兒教師專業(yè)化發(fā)展研究（PDTR2014-027）”的成果之一。