唐小燕

（江蘇省如皋市搬經鎮(zhèn)高明學校，江蘇如皋 226561）

引 言

語文教學的一個重要手段，就是引導學生進行文本解讀，在實踐中，教師對文本解讀的理解常常是在解決了工具性問題的基礎上，引導學生理解文本的人文意義，而這個人文意義往往是來自于教學參考書，因此學生對文本的人文意義理解，也就容易演變?yōu)閷⒖紩^點的生硬理解與機械記憶。顯然，這不是有效的語文教學，也無法真正提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

一、文本細讀的多元理解及內涵

文本細讀的概念最早源于英國和美國，延至中國后得到了中國學者的精心研究。比如說著名作家朱自清先生所認為的文本細讀就是“咬文嚼字”，其強調從文義、情感、口氣和用意四個角度對文本進行細讀；著名學者朱光潛先生認為文本細讀要從字詞、句式、結構、內容意蘊四方面進行，其強調文本細讀需要“反復品讀”[1]。除了這些大家之外，其他一些學者也進行了類似的解讀，比如說有人指出，文本細讀除了對文字本身意義的研究之外，還應當包括文本的句式、文本的邏輯、文本的細節(jié)描寫以及文本是如何“留白”的，等等；也有人對文本細讀的方式做出了研究，比如提出了誦讀法、品讀法、素讀法，以及比較法、還原法等。

語文教師作為與學生直接接觸的文本細讀指導者，在實踐中其實也是有很多直接的認知的，筆者以為，文本細讀有這樣的兩個基本點：一是對文本的反復閱讀；二是對文本中關鍵字、詞、句的咬文嚼字。除此之外還有兩個非常關鍵的方面：一是要讓學生結合自身的生活經驗與認知基礎，對文本進行解讀；二是要基于文本讀作者，讀文本中的人或物或事，以及從文本中讀自己。之所以說這兩者非常關鍵，是因為文本細讀之“細”的價值，就體現在學生對文本內涵的理解與文本主旨的言詠上，只有經歷這樣的“細”，文章的本意才能真正呈現在學生的面前，而如果沒有這樣的細讀過程，那學生接受到的所謂的人文意義，只可能是教師的機械灌輸。

從這個角度講，文本細讀的主體必然是學生，文本的意義必然是通過細讀來得到構建的。至于上面所舉的有人提出的文本細讀的具體方式，筆者倒以為這個不必過于刻意追求，因為文本細讀的關鍵在于一個“細”字，只要學生以及發(fā)揮指導作用的教師能夠本著這個“細”字做文章，有些文本細讀的指導方式會自然形成，因此作為教學思路的總結，提出不同的文本細讀的方式是可以的，但在實際教學中刻意地運用某個教學方式，可能就沒有太大的必要了。

二、初中語文文本細讀實踐理解

具體到教學實踐中，文本細讀是如何進行的呢？本著上述理解，結合蘇教版初中語文教材中的《晏子使楚》一文的教學，筆者談談自己的淺顯理解。

作為一篇文言文，其教學原本就有細讀的必要，學生在自主閱讀時，也必然會有細讀的需要。這里可以分為兩個層次：一是學生自主細讀；二是教師引導下的文本細讀。前者是在學生已有文言文閱讀的基礎上進行的字、詞義的構建，后者是在教師引導下的意義構建。

在第一個層次中，筆者讓學生反復閱讀文本，自主構建其中的字、詞、句義，事實證明，學生是具有文本細讀的基本元素的，比如說他們會對“晏子將使楚”中的“將”字進行細讀：有的學生會自然地認為其是“將要”的意思，也有學生對此提出質疑，質疑的依據是對文言文中的關鍵字的理解，能不能用現代文的意義去演繹？而對于這個問題，學生的意見其實也是趨于一致的，大部分學生都認為要看具體的字詞，不能一概而論。又如學生在細讀“為其來也，臣請縛一人過王而行”這一句時，有學生對其中的“過”字產生了興趣，這個“過”字是什么意思呢？有學生緊盯著這個“過”字，認為其有經過、通過的意思，也有學生別出心裁地認為是過錯的意思等。與此同時，筆者也發(fā)現有的學生能夠下意識地結合后面三字進行理解，認為“過王而行”也許就是“在大王面前行走經過的意思”，那“過”就基本上可以認為是“經過、走過”的意思。這樣的基于自身文言文閱讀的經驗基礎上的初步閱讀，常?？梢宰寣W生對文言文形成一個大致的理解，對文章大意也產生一個輪廓。此過程中，即便偶有不足，也不會影響到后面的學習，反而會讓學生處于一種憤或悱的狀態(tài)，更有利于后面教師的啟發(fā)式教學。

在第二個層次中，教師引導學生去細讀文本，以進一步確認字、詞、句義，同時對文本的理解有一個準確的把握。這里要強調的是教師的作用僅僅是引導，最終意義的構建仍然要靠學生自己去完成，只有本著這一思想，這個層次中的學生學習才有可能仍然處于“細讀”的狀態(tài)。《晏子使楚》文中“楚王聞之，謂左右曰：‘晏嬰，齊之習辭者也，今方來，吾欲辱之，何以也？’”學生對其中的“習”字之義原本就把握不準，那筆者在引導的時候，就與學生一起探討：你認為是何義？有生答“學習”，有生答“練習”；教師則追問：“這樣的解釋，通嗎？”生答：“我們也感覺不通，但想不出其他的含義了”，其實也有學生在下面低語“會不會是‘善于’的意思”，但有學生反駁“文言文中的善于是可以用‘善’字的，干嗎用‘習’字呢？而且‘習’就有‘練習’的意思，比如說‘學而時習之’……”這樣的討論對于學生學習來說，其實就是一個文本細讀的過程。而教師在此基礎上的引導作用，就是引導學生辨別、判斷，比如此例中筆者問學生“若以‘善于’來解釋，是否通順？”生皆認為通順，“既然通順，那為何不可解釋為‘善于’呢？”待生說出反駁理由后，筆者再引導學生思考“文言文中有沒有其他用‘習’字表示‘善于’的意思的。”這可謂是一語驚醒夢中人，于是學生開動腦筋思考，由于時間關系，課堂上學生思而未得，但這個種子既已播下，課后的進一步探究就有了可能且有了意義了。

此教學過程中的“細”，體現在咬文嚼字上，體現在基于生字以及原有的認知構建字、詞的意義之上，雖未涵括以上文本細讀的全部要素，但是細的意味肯定是存在的。

三、文本細讀應為學生之基本功

在語文教學的經驗總結中，筆者越來越強烈地認識到：文本細讀對于學生來說，應當修煉成為一項基本功，一旦學生有了這種扎實的基本功，那他們在文本閱讀的過程中可以生成許多屬于自己的理解，從而讓很多原本需要教師多費口舌的意義自然構建出來[2]。

既是基本功，那就需要教師在日常教學中引導學生細讀文本，教師在備課中要研究文本有哪些“細節(jié)”需要學生去研讀；要在具體的細讀過程中讓學生認識到，很多時候只要自己“細讀”，是可以讀出文本中的意義?？梢钥隙ǖ氖?，當細讀在為學生的基本功進而深化為學生的學習品質之后，語文教學的有效性就得到保證了。

結 語

筆者以為，真正的文本理解是學生自己建構出來的，或者說是由學生自己悟出來的，教師在其中所發(fā)揮的作用在于引導學生走有效的文本解析與意義建構之路，而不是直接告知學生答案?；谶@一思路，文本細讀這一經典觀點及其在語文教學中的運用，必將引起語文教學者的廣泛興趣。

[1] 邱悅,軒穎.基于歷史的文本細讀內涵辨析[J].中小學教材教學,2017,(4):32-36.

[2] 陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊,2004,24(2):109-116.