鄭秀云

（福建省莆田市城廂區(qū)靈川中心小學，福建莆田 351162）

引 言

所謂群文閱讀，是學生在單位時間內(nèi)，集中性閱讀彼此緊密相聯(lián)、內(nèi)涵相對統(tǒng)一的一組文章。這種形式的閱讀是在傳統(tǒng)單篇閱讀基礎上的一種拓展與延伸，在關注學生閱讀數(shù)量與速度的基礎上，更加強化了學生內(nèi)在的認知意義，對于學生核心能力的發(fā)展具有重要的促進作用。

一、緊扣主題選文，促進群文閱讀有機聚合

《辭海》中對“群”的解釋為：“因質(zhì)地相同或興趣相投聚合在一起的事或者人?！比何拈喿x高效實施的前提就是要為學生選擇高質(zhì)量的文章，圍繞著相應的主題聚焦在一起。當下小學語文教材都是以主題單元的方式編排，教師應該緊扣教材編者的編創(chuàng)思路進行選擇、統(tǒng)整文本，從而對文本的內(nèi)容、表達的主題以及寫作的視角等方面展開選擇與拓展。

如從文本內(nèi)容的角度出發(fā)，我們可以在深入研讀本單元教材主題內(nèi)涵的基礎上，選擇主題接近的文本，為學生深刻把握主題形成有效的驗證，如人教版六上第四組由《只有一個地球》《鹿和狼的故事》《這片土地是神圣的》《青山不老》四篇課文組成，構建成為“珍惜資源，愛護環(huán)境”的單元主題。教師應該為學生從另外的視角補充相關的文本，構建成更為廣闊的認知群文。而從文本表達的方式入手進行群文組合，更契合了當下閱讀教學“語用”訓練的基本理念。如五上第三單元是一個說明文單元，典型的文本對說明方法的運用恰到好處。筆者則拓展補充了蘇教版中《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》等說明文，為學生深入感知說明方法表達的秘妙提供了廣闊的資源，豐富了學生深入感知的資源。

二、依托結構呈現(xiàn)，促進群文閱讀內(nèi)在聯(lián)結

任何一個類群的組合，都是由其內(nèi)在的核心要素依據(jù)一定的結構方式組合而成的，內(nèi)在要素組合編排的方式是構建這一整體質(zhì)量的重要基礎。在群文閱讀過程中，我們不能一篇一篇孤立地審視文本，也不能無視文本內(nèi)在客觀存在的先后邏輯順序，而是要依循一定的認知結構，順應文本內(nèi)在的認知特點，才能形成整體感知的深刻效應。教師可以根據(jù)文本和單元設置的不同特點，選擇相應的結構形式引領學生進行群文閱讀。

如在教學五下第二單元“回憶童年”這一內(nèi)容時，教師緊扣單元設置的內(nèi)容運用了向單元群文深入邁進的縱深式策略展開教學。先是借助《古詩詞三首》《兒童詩兩首》引導學生洞察古典詩歌中的兒童與現(xiàn)代詩歌中的兒童有著怎樣的異同點，再用與自己的童年生活進行互補之式，激發(fā)學生的認知共鳴。隨后，教師緊扣林海音的《冬陽·童年·駱駝隊》和蕭紅的《祖父的園子》，感受兩位名家筆下的童年生活，體會特殊年代下童年生活的別樣滋味。最后，教師運用教材中《童年的發(fā)現(xiàn)》以及自己拓展的蒙臺梭利《童年的秘密》的片段，讓學生嘗試從相對理性的視角來感知自己的童年，從而對童年生活的特質(zhì)形成深入的了解與感知，將學生的認知與體驗引向深處。

縱觀這一教學，教師以教材單元文本之間的關系為藍本，調(diào)整編者的編排順序之后，依循著學生的認知順序展開教學，讓學生在逐步邁進的過程中呈現(xiàn)出層層遞進的結構模式，充分發(fā)揮了群文閱讀的整體性效果。

三、整體設置問題，促進群文閱讀橫向勾連

語言是思維的載體，思維的運轉(zhuǎn)離不開高效的問題。群文閱讀需要以某一典型的單篇文本作為基礎，通過問題的引領將學生的思維落實在多篇文章中，進行信息的高效提取和整合。因此，在群文閱讀過程中，我們就應該將眾多的類群文本視為一個有機的整體，多設置一些對比性、遷移性和認識沖突性的問題，從而將多篇文章在橫向認知中聚合起來，著力培養(yǎng)學生多重感知、思維重整、評價鑒賞等閱讀能力的發(fā)展。

在一篇帶動多篇閱讀的模式結構中，教師引領學生將自己從某一篇具體文本的閱讀所得，運用到其他類型的文本中，從而起到舉一反三、觸類旁通的教學效果。如在馮驥才《俗世奇人》系列中，教師可以先以教材中《刷子李》一文為重點，引領學生在整體初讀環(huán)節(jié)中感知作者“黑衣上無白點—黑衣上有白點—黑衣上的白點原來是小洞”的結構模式，感受文本一波三折、跌宕起伏的構思安排。在學生對這一典型文本進行了深入感知之后，教師隨機為學生拓展補充《泥人張》《蘇七塊》《張大力》等類型相同的文本，并著力引導學生思考：這些文章在哪些情節(jié)中也體現(xiàn)了一波三折、跌宕起伏的結構設置？從而將學生的關注點聚焦在閱讀感知力的夯實上。而在具體實施的過程中，教師正是借助這一類比性、遷移性問題，引領學生深入感知文本之間在思想觀點、表達特色，尤其是整體構思上的異同點。

在這一案例中，教師通過契合類群文本的核心問題，激發(fā)學生內(nèi)在的認知特點，引發(fā)學生內(nèi)在的思維碰撞，從而促進了學生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

四、強化方法引導，促進群文閱讀效益提升

閱讀教學的價值不僅在于學生收獲了多少知識，而且應該聚焦于感知信息、形成知識的過程中對學生閱讀能力進行訓練，正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。群文閱讀中的閱讀策略就是要讓學生能夠根據(jù)類群文本的特點，靈活而機動地選擇相應的學習方法，從而提升閱讀教學的規(guī)律性和普適性。群文閱讀不僅要讓學生能夠從多篇文章的閱讀中獲取豐富的知識信息，同時也讓學生在閱讀的實踐過程中歷練快速閱讀、信息整合和質(zhì)疑研討的能力。

很多時候，類群文本在體裁方式、選材視角、語言風格上都存在較大的差異性，這就給學生的群文閱讀帶來了較大的認知沖擊和廣闊的認知空間。但與此同時，學生在閱讀實踐中也會形成很多困惑，難以真正全面而深入地理解文本。這就需要教師在群文教學中為學生創(chuàng)設真實而豐富的研討平臺，并結合具體文本的內(nèi)容和特點，有意識地滲透學生內(nèi)在質(zhì)疑的能力，從而促進學生素養(yǎng)的不斷發(fā)展。如在教學“創(chuàng)世神話”類型文本《開天辟地》時，教師除了引領學生緊扣教材課文展開仔細閱讀和深入思考外，還為學生拓展了其他國家和民族關于“創(chuàng)世神話”的文本，讓學生在群文閱讀的過程中探尋不同民族在神話故事中的異同之處，更激發(fā)學生進行深入質(zhì)疑：為什么不同民族、不同地域的原始人類都會將世界認同是一個球形的蛋狀呢？在這些“創(chuàng)世神話”中，為什么都會有一個超級能力的神呢？為什么要想象出世界上的萬事萬物都必須要由神變化而來的呢？……學生一個個問題和盤托出，教師在引領他們質(zhì)疑后進行深入的研討，孩子們紛紛形成了自己的認知：有的學生認為雞蛋里原本都是黑通通的，與一開始混沌的世界是一樣的狀態(tài)；有的學生認為世界上的星球都是圓形的，而蛋也是圓的，在形狀上有相似之處；還有的學生認為蛋呈現(xiàn)的是一種封閉狀態(tài)，原始人那時認為自己是無論如何也走不出這個世界的。

結 語

古語云：“天高任鳥飛，海闊憑魚躍?！比何拈喿x擺脫了單篇教學空間逼仄的束縛，利用文本之間的高效融合，為學生提供了廣闊的認知空間，是語文教學從“少慢差費”的尷尬走向“多快好省”的重要途徑，更是促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要方式。

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 王茅坪.基于單元視角下，閱讀教學的策略淺釋[J].江蘇教育，2015（11）.