鄒云梅

（南京市六合區(qū)金陵中學龍湖分校，江蘇南京 211500）

淺談小學高年級語文的多角度文本解讀

鄒云梅

（南京市六合區(qū)金陵中學龍湖分校，江蘇南京 211500）

所謂文本解讀，就是讀者通過對文本的閱讀、分析、探究形成自己的理解和體會。多角度解讀，就是從多個角度多個側面去閱讀文本，拓展思維空間，培養(yǎng)探究性、創(chuàng)造性閱讀的能力。在小學高年級語文課堂教學中，教師要格外重視多角度的解讀文本，從而實現(xiàn)學生閱讀效益的最大化。

高年級；多角度；文本解讀

引 言

所謂文本解讀，就是讀者通過對文本的閱讀、分析、探究形成自己的理解和體會。這里的“讀者”，一是指學生，二是指教師。解讀的最終目標是教師或學生對讀的目標形成自我的認知感知和提升。多角度解讀，拓展思維空間，培養(yǎng)探究性、創(chuàng)造性閱讀的能力。

小學高年級語文課堂為什么要格外重視多角度解讀文本呢？其主要原因歸納為以下三點。

第一，多角度解讀文本的必要性。辯證唯物主義認識觀告訴我們，人們看待事物總會受到主客觀條件的限制。正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。文本作為作者生活經(jīng)驗和思想情感的載體，其文學價值、思想價值由于受到教師、學生的生活經(jīng)驗、情感體驗、認知水平的限制和教學參考用書等工具書的影響，常常會發(fā)生偏移。用辯證的認識觀看待事物，解讀文本中的人、事、理，顯得極為必要，于是便為多角度解讀文本提供了哲學基礎。

第二，多角度解讀文本的課標依據(jù)。《語文課程標準》明確了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，提出“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”。要讓學生做到，教師的解讀就得站在更高的角度，用更寬更遠的視野去解讀文本，在課堂教學中和學生一道去探究文本，文本價值才會豁然開朗。

第三，多角度解讀文本的價值需求。教育家葉圣陶先生以為“語文教本只是些例子……不是一個終點”，它就好比“可以開發(fā)無限庫藏”的“鎖鑰”。作為教師，不可一意灌輸，否定與創(chuàng)造師生的閱讀習得。小學高年級學生已初步具備一定的獨立解讀文本的能力，在教師的有效引導下，常會有獨創(chuàng)性、個性化閱讀體驗，這對于拓展學生思維空間有極大的推動作用?！耙磺€讀者，就會有一千個哈姆雷特”，講的也正是這個道理。

因此，教師要格外重視多角度的解讀文本，從而實現(xiàn)學生閱讀效益的最大化。本文試從以下四個角度去探討多角度文本解讀的策略。

一、從教者角度出發(fā)，找準教學的切入點

課堂教學的主體是學生，但不可放任其自由，恰當?shù)囊I是非常重要的。一個扼領全文的有效提問就是閱讀一篇文本的最佳切入點。學生在任務引領下自主閱讀，體驗才會更真切，所得才會更準確。例如《天游峰的掃路人》一文，我們的教學著眼點往往緊盯這個“掃路人”、這座“天游峰”，讓學生去感受峰險路陡，去認識掃路老者的豁達開朗。如果僅僅教到這里，教材便用死了。要抓住課題中的另一個字眼“路”，因為“路”有多層含義，既是游客的登山路，也是老者的人生職業(yè)路，更是他親山愛鄉(xiāng)的心路。有了好的切入點，我們便可放手讓學生自主閱讀。

教師設問：課題中一峰一人一條路，是“路”把“我”、老者聯(lián)系在一起。眼所見腳所踏的同樣的一條山路，在心中是一樣的嗎？學生在閱讀后交流：游客和“我”心中的這條路是無比高險的，登這樣的路是費體力的痛苦的事情，登上山峰是非常驕傲的事情。而老人并不這樣認為，他覺得這條路每天都攀登，稀松平常，登山的過程是享受幸福的。

在這層認識的基礎上，教師拋出第二個問題：為什么會有這樣的不同體驗和感受？難道說老人勝過年輕人，體力耗之不盡？這時學生會進一步思考，從而使認知達到另一個高度。那是因為老人愛武夷山，愛掃路這份工作，因為愛和奉獻而收獲快樂與幸福，收獲滿足。

二、從作者角度出發(fā)，緊扣文本背后的情感線索

作者的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、寫作風格對于文本的正確解讀意義重大，這需要教師在教學前花工夫去深度了解作者。例如《安塞腰鼓》一文，作家劉成章于1977年第一次看見安塞腰鼓，1986年為安塞腰鼓創(chuàng)作。在這十年里安塞腰鼓一次次地沖擊他的情感心弦，最終十年磨一劍，一氣呵成，筆下生花。這其中飽含著他對腰鼓舞的崇拜、黃土漢子的敬重、家鄉(xiāng)的眷愛和對美好未來的追求。但作為小學生和我們教師，并沒有腰鼓和黃土后生的生活接觸經(jīng)驗，因此只能從語言中粗略感受腰鼓的氣場，這樣的文本解讀非常膚淺。有了對作家的感知后，我們便明白了他的創(chuàng)作意圖，于是可以在設問時從作者角度出發(fā)緊扣情感線索：在我們眼中，腰鼓僅僅是一種樂器，而在安塞人心中，腰鼓是什么？是舞蹈！抓住“驟雨一樣”“旋風一樣”等一串排比句感受腰鼓舞的豪放火烈；是生活！抓住“茂騰騰”“元氣淋漓”去認識黃土地漢子的剽悍、樂觀；是精神追求！抓住“痛苦和歡樂，現(xiàn)實和夢幻，擺脫和追求”去感受安塞人對美好生活的向往與追求。這樣的文本解讀就貼合了作者創(chuàng)作時的情感。

三、從文本懸念角度出發(fā)，把握學生的興趣點

一部文學作品，其精彩之處不僅僅在于語言結構立意等，也包括一些看似小的疑點懸念，如果教師能準確抓住，就會在課堂上激發(fā)起學生求知的欲望。例如《六月二十七日望湖樓醉書》一詩，題目字數(shù)之多，信息量之廣，已非常特別。更吸引學生目光的，是題目中的一個“醉”字。從字面粗淺理解，詩人與友人在望湖樓飲酒生醉意，于是教師設置懸念：改成“六月二十七日望湖樓大醉”可好？在讀詩解意、抽絲剝繭后，西湖暴雨的色彩美、動態(tài)美躍然眼前，這“醉”是否有其他含義？陶醉于山水之間！再介紹蘇軾杭州為官，把西湖從百姓怨聲載道的水患變成人間美景，深得百姓愛戴，這“醉”便又有了更高的境界，詩人的心情是多么的滿足與幸福啊！正所謂一波一瀾，扣人心弦。

四、從文本寫法角度出發(fā)，注重讀寫結合

小學高年級已開始注重“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。而文質兼美的課文比比皆是，都是學生初步了解寫法特點，領悟表達方法的好“例子”。

《黃鶴樓送別》一課，語言優(yōu)美，情意真切，以送別為線索，以環(huán)境渲染為手法，把友人離別的場面刻畫得感人肺腑。教師可以以詩文為教學思路展開教學。在讀題解題后設問“友人離別是怎樣的滋味？你有這樣的體驗嗎？李白的這種心情從詩句中的哪些詞可以察覺出來？”抓住“孤”“盡”“唯”三個字領悟。滾滾長江上漁船客船來來往往，詩人眼中卻是“孤”！友人船已越行越遠，詩人目光卻送行至“盡”頭！目光里的沒有他人別物，有的是“長江天際流”！初步感受詩情后，抓住“煙花三月”的黃鶴樓景色去感受景色的明麗，楊柳依依，沙鷗點點，此刻的酒里裝滿的僅僅是送別的不舍嗎？還有祝福。所以李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，他眼中看見的是一江春水，可他的心中看見了什么呢？請你走進詩人真正的內心世界，寫下來。課末及時總結：文包詩課文，詩在文末，情在文中，意在文外。

結 語

文本解讀是教師最重要的一門基本功，對于提高問題的有效性，提升課堂教學效益具有十分重要的作用。教師要善于多角度解讀文本，以別樣的視角去追求文本的價值，讓學生真正走進文本，實現(xiàn)提升閱讀能力、拓展思維空間的目標。

[1]余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].課程.教材.教法,2016,(09):52-57.

[2]祝克懿.文本解讀范式探析[J]. 當代修辭學,2014,(05):12-28.

鄒云梅，1978年生，女，江蘇南京人，現(xiàn)任南京六合金陵中學龍湖分校年級主任兼語文教研組組長。曾獲得優(yōu)秀教育工作者、業(yè)績突出老師、南京市優(yōu)秀少先隊輔導員、六合區(qū)十佳輔導員等稱號。微課《有趣的臉譜》獲市一等獎，多篇論文在市區(qū)獲獎。中小學一級教師。