瞿春紅

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！币虼耍處煈獙⒔虒W的重心從關注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)向關注文本的言語形式上來。于是，教學中教師對學生進行了各種形式的語用訓練。但綜觀閱讀教學中的讀寫結合我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師對學生實踐練筆往往都是布置完任務，任由學生自由發(fā)揮、率性而寫，究竟寫得如何、練得怎樣，很多教師卻極少過問。事實上，寫作是一種高端的思維認知活動，教材文本有示范作用，但若缺失了必要的引領與點撥，讀寫結合只能在閱讀教學中艱難前行。筆者羅列了閱讀教學中讀寫結合的幾種常用形式，旨在通過教師智慧的點撥與指導，為學生的讀寫結合奠定堅實的基礎。

一、搭建基石，給仿寫尋找支撐

蘇教版教材中大量文本都蘊藏著眾多經(jīng)典的句式，是學生進行模仿性訓練、遷移表達的極好資源。但很多教師對學生的指導僅僅局限在提煉句式、感知表達效果的層面，若要求學生直接模仿練筆，很多學生常常在表達素材的選擇上捉襟見肘。這就意味著教師要能洞察學生原始的經(jīng)驗積淀，給予必要的思維基石，為學生的實踐尋找穩(wěn)固的支撐。

如在教學《莫高窟》一文中關于飛天形態(tài)的語段后，教師并沒有急于讓學生進行機械的模仿，而是讓學生從原文描寫的形態(tài)出發(fā)，進行發(fā)散性聯(lián)想。教師出示：從“采摘鮮花”這一勞作的畫面，我會想到______；從“懷抱琵琶”這個樂器，我又想到了_______；從“倒懸身子”這一飛行的狀態(tài)，我會聯(lián)想到_______。在感知文本語言之后、模仿練筆之前，引領學生從文本的語言出發(fā)，進行拓展性的發(fā)散思考，這樣就豐富了學生的想象，促使學生說出“乘架祥云”“飄然而去”“手持玉簫”“怡然演奏”“肩背竹籃”“優(yōu)雅摘桃”……

語言是思維的載體。沒有思維的介入，學生言語的發(fā)展就成為空話。任何語言的習得絕不是自然而本能的反應，而是內(nèi)在認知素養(yǎng)與自然事物交融碰撞后的結果。而在以上教學案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)這一段仿寫對于五年級學生來說并不困難，教師則運用填空的方式，引領學生從句式向畫面的想象過渡，讓學生在拾級而上的過程中，豐富了表達素材，實現(xiàn)了從語用經(jīng)驗積累到真實表達技能的轉(zhuǎn)變。

二、整合互動，給補寫提供方法

很多時候，由于文本表達的需要，作者對人物的刻畫、事件的描述都會從不同的維度和視角展開。在實施群文閱讀的過程中，教師引領學生通過聯(lián)系、對比的方式，有效地辨析出兩種不同寫作策略的表達特質(zhì)和效果。因此，教師可以借助文本之間寫作方法的互補映襯，給學生的補寫提供必要的方法指導。

如蘇教版五年級上冊人物傳記類單元中，編者選擇了《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》兩篇課文。聯(lián)系對比后發(fā)現(xiàn)，這兩篇課文對人物展開描寫的方式是完全不同的：《厄運打不垮的信念》以整體性的視角，描述了談遷搜集素材時的四處尋訪圖、風沙奔走圖、考察遺跡圖、燈下疾書圖，通過概述的方式展現(xiàn)人物的言行；而《諾貝爾》一文中，作者則是從人物的細節(jié)入手，以詳述的方式著重描寫了人物在研究中和成功后的動作、神態(tài)、語言等，形象生動地再現(xiàn)了人物的特點。不同的視角和方式都取得了較好的表達效果。此時，教師可以引領學生運用《諾貝爾》中的細節(jié)描寫方式，嘗試從《厄運打不垮的信念》四幅畫面中任選一幅，進行細致刻畫。

在這一案例中，教師若直接指出《厄運打不垮的信念》一文是整體概述的描寫方式，機械地要求學生進行細節(jié)的補充，很多學生一定會覺得困難，無從下筆。而教師巧妙地將其與《諾貝爾》一文整合教學，引領學生在對比中感受兩種描寫方式的不同，通過細致分析《諾貝爾》的核心語段，感知了細致描寫的整體特點和技巧，并將這種方法在《厄運打不垮的信念》進行實踐運用，不僅高效地促進了兩篇課文的整合，更為學生的讀寫結合提供了切實可行的方法。

三、尊重原文，給續(xù)寫指明方向

精妙的結尾往往不僅是一個故事的結束，更是另一個故事的開始。作者在文本最后的描寫，往往避重就輕，宕開一筆，這就為閱讀教學展開合理化的續(xù)寫提供了資源。但在教學實踐中，不少教師總是習慣性組織學生進行續(xù)寫，很多學生并沒有一個相應準確的方向，從而導致練筆實踐方向的混亂，影響了整體的練筆效果。

如《愛之鏈》就是一篇情節(jié)緊湊、結構巧妙的小說。尤其是最后的結尾，當學生讀到女店主的丈夫就是喬依時，內(nèi)心的震撼是不言而喻的，也瞬間理解了課題“愛之鏈”的深刻寓意。此時，教師應從這一結尾出發(fā)，引導學生進行續(xù)寫：當喬依醒來……而在學生動筆之前，教師應給予必要的點撥：首先，要依循原文中的信息，認識到喬依目前的生活狀況并不寬裕，已經(jīng)長時間下崗待業(yè)。因此，對于喬依房間里的環(huán)境描寫就應該凸顯出簡陋質(zhì)樸的風格；其次，要引領學生保持原文中人物的基本形象，喬依與女店主雖然生活相對窘迫，但非常勤勞且富有愛心，房間里的布置一定是有序、整潔而溫馨的。在如此點撥之下，學生在續(xù)寫過程中，對主人公房間環(huán)境布置與陳設的描寫就擁有了相對明確的方向，即簡陋而不失有序，質(zhì)樸而不失整潔，陳舊而不失溫馨。

在這一案例中，教師在組織學生進行實踐動筆之前，對課文表達的情境進行了深入的感知，明確了故事發(fā)展的軌跡，了解了小說交代的細節(jié)信息，感知了人物的形象，從而為最后的續(xù)寫提供了方向性支撐。

四、創(chuàng)設情境，給插寫營造氛圍

作者在創(chuàng)作文本時，為了表達的需要，常常會在表達的過程中，將相關的內(nèi)容、細節(jié)等省略，并不直接言明，形成了言雖盡而意無窮的表達效果。在閱讀教學中，教師應引領學生深刻體悟這種表達策略所形成的表達效果，在想象中進行拓展補充、還原再現(xiàn)，不僅可以讓學生有效地感受文本的深刻內(nèi)蘊，對于學生認知能力的提升也有著重要的促進作用。這種補白式的插寫訓練，教師要給予學生必要的情境支撐，將學生的身心浸潤在故事的情境中和教師創(chuàng)設的環(huán)境氛圍里，為學生合理而大膽的想象奠定基礎。

如在教學《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時，司馬遷遭受牢獄之災，在悲憤交加之時“重又攤開竹簡”進行《史記》的創(chuàng)作。但作者并沒有著重描寫司馬遷在創(chuàng)作過程中的細節(jié)，于是教師則引領學生進行想象補充，緊扣“牢獄生活”的環(huán)境，引導學生想象嚴寒之中牢獄的陰冷、酷暑之時蚊蟲的叮咬、整日光線的黯淡、看管牢獄兵卒的嘲笑與折磨等，而面對這些困境，司馬遷分別是怎么克服的，將學生的關注點聚焦到人物的行為和心理活動等細節(jié)上來，從而形象而具體地再現(xiàn)出司馬遷在創(chuàng)作《史記》的細致過程。

在這一案例中，教師對讀寫結合的訓練點設置得非常準確，將練筆的重點設置在文本的高潮之處，形成以寫促讀的互動效果，并在學生練筆之前，創(chuàng)設了多種形式的情境，為他們細致的想象提供了思維認知的基點。如此一來，既明確了練筆的表達思維邏輯，又對學生深刻體悟人物形象提供了幫助，一舉兩得。

指向表達的閱讀教學就不能回避讀與寫的交融，而針對不同類型的練筆實踐，給予學生具有針對性的指導，避免了學生漫無邊際地胡思亂想或無從下筆的尷尬，真正促進了學生語用能力的不斷提升。