馮小紅

《石榴》一文作者以生動的語言描述了石榴樹的葉子、果實的外形和味道，是引領學生細致觀察和描寫事物的典范。如何充分開掘課文中的語言價值和作者的寫作策略，為學生語用能力的發(fā)展奠基呢？

一、兒歌預熱，在導入中喚醒體驗

三年級學生剛剛從第一學段邁入第二學段，認知能力和思維習慣都停留在形象直觀化階段，教師應該順應學生的認知思維，選擇契合學生認知特點的形式導入課文，激發(fā)學生的認知興趣。

教學中，教師可通過多媒體課件為學生出示一首兒歌：“春夏交，樹蔥蘢?；ㄩ_放，色火紅。像喇叭，嘀嘀嗒。微風吹，結果實。小嘴咧，肚張開。頭探出，喜訊報?！苯處熃M織學生在整體初讀中梳理課文中的詞語，并引領學生發(fā)現這首兒童的內在規(guī)律：每句話都是三個字，語言整飭，結構整齊。隨后，要求學生嘗試打起節(jié)拍和節(jié)奏，比比誰讀得更有韻律感。最后，教師可以幫助學生緊扣內容，引出本篇課文的“主人公”——石榴。

在這一板塊中，教師就運用學生喜聞樂見的兒歌形式，讓學生在深入感知的過程中體會了石榴的基本特點。

二、依托詞語，在感知中明晰特征

進入三年級，由于原始性的語言積累還相對匱乏，學生對課文中很多詞語的認知還停留在膚淺的層面，因此閱讀教學就應該借助詞串的形式，一方面明晰石榴的特點，同時也可以利用詞語進行文本內容的解構。

教學中，教師可為學生出示兩組詞語。（第一組：火紅 郁郁蔥蔥 青中帶黃；第二組：扒開張望吹喇叭咧開了嘴笑破了肚皮 報告喜訊）學生發(fā)現第一組詞語都描寫石榴的顏色，教師則借助直觀的圖片，引領學生感受“火紅”“郁郁蔥蔥”等顏色所指向的程度，并引領學生進行多層次的誦讀，感受石榴樹和果實的顏色。第二組詞主要描寫石榴的形態(tài)，學生在初讀詞語之后，教師引領學生想象“吹”“咧開”“笑破”的樣子，充分感受石榴的調皮與活潑。隨后，教師組織女生誦讀第一組詞語，男生誦讀第二組詞語，并讓學生意識到描寫的都是同樣的石榴，但在語言的描述之中，時而靜謐，時而活潑，漢字的魅力實在無窮。

詞語是語言的基本單位，更是文本表情達意最主要的載體。閱讀教學抽取提煉出來的詞語，是文本的精華，更凸顯了石榴的基本特點。借助詞語教學，不僅讓學生感受了課文的內容，更促進了學生言語能力的不斷提升。

三、緊扣方法，在辨析中體悟表達

這篇課文的語言簡潔而生動，讀來形象而具有質感。教師引領學生在深入品味辨析的基礎上，關注具體的語言文字，感知作者的表達妙用，充分運用對比的視角感知語言表達的精妙，并為學生營造出扎實的認知平臺，歷練學生的語用實踐能力。

如在教學第2自然段時，教師引領學生初讀語段，概括主要描寫的是石榴花，并引領學生緊扣語段中“花越開越密，越開越盛，不久便掛滿了枝頭”等語句，想象石榴花開的畫面，并通過朗讀的方式再現學生的理解。隨后，教師緊扣擬人手法，引領學生以對比的方式感知表達所形成的效果，將課文中“走近看，一朵朵石榴花正盛開著”改為“走近看，仿佛是一個個活潑的小喇叭，正鼓著勁兒在吹呢”，感受擬人手法表達的生動形象。最后，借助石榴花的不同形態(tài)，讓學生學會運用“仿佛”進行擬人句的創(chuàng)作：走近一看，一朵石榴花正單獨盛開著，仿佛（）；一整樹的石榴花盛開著，仿佛（）；院子里所有的石榴花盛開著，仿佛（）。這樣引領學生進行想象與表達，將蘊藏在課文中的寫作方法融入到實踐練筆過程中，有效地歷練了學生的語用能力。

上述案例中，教師遵循語用教學理念，引領學生以教材語段為藍本，進行深入品析辨析，并趁熱打鐵進行訓練，將學生的語用發(fā)展落在了實處。

四、開掘資源，在實踐中歷練寫法

教學中，教師依循著文本的語言風格，以生動形象的擬人手法進行引導：“陣陣秋風過后，該輪到我們今天的主人公登場了。它的出場可是十分隆重，光衣服就換了好幾套呢！請同學們自由地朗讀課文第3自然段?！彪S后，教師為學生出示課文語段：它的外皮先是青綠色，逐漸變得青中帶黃，黃中帶紅，最后變成一半兒紅，一半兒黃。教師出示填空題：它的外皮先是（），后來又換成了（），最后選擇了（）。借助填空題，教師引領學生深入感受石榴果實在生長過程中的顏色變化，并相機引領學生思考：這些不同顏色的外衣，在順序上可以隨意調整嗎？讓學生意識到，作者正是遵循了石榴的生長順序進行表達的。隨后，教師則引領學生關注語段中表示先后順序的詞語“先……逐漸……最后……”，組織學生進行口頭語言訓練，將石榴生長的順序表達出來，緊接著教師另創(chuàng)情境引領學生感受這些表示先后順序的詞語在語言表達中的實踐用法：西瓜慢慢變熟，他的表皮先是（），逐漸變得（），最后就變成了（）；清晨的校園先是（），逐漸（），最后（）。

而石榴最后成熟的姿態(tài)，更是作者創(chuàng)作中最為濃墨重彩的一筆。教師引領學生朗讀語段之后，對比“笑得咧開了嘴”和“笑破了肚皮”之間的不同，在學生深入品析的基礎上，出示兩種不同形態(tài)的石榴果實圖片，引領學生感受“咧開”與“笑破肚皮”在程度上的不同。接著，教師則引領學生聚焦課文中的“甚至”一詞，讓學生認識到表示程度加深時，就可以運用“甚至”來凸顯遞進關系的內容。課文中的“笑破肚皮”明顯比“咧開了嘴”更勝一籌，所以才能用“甚至”進行連接。隨后，教師引領學生運用“甚至”進行語言訓練：今年的冬天格外冷，有的大樹被凍得（），有的小樹苗甚至被凍得（）；聽說提前放假的消息，有的同學興奮得（），有的甚至（）。那這些石榴娃娃究竟想要干什么呢？教師在引領學生朗讀課文的語句后，引導學生圈畫出課文中的動詞：扒開、向外張望、報告……然后，學生緊扣語句中的動作進行角色表演，將課文中的語段轉化為自己的形體動作，并緊扣課文中的“報告”一詞，補充石榴內心的語言。教師在學生表演的過程中隨機進行采訪：石榴姑娘，你要報告的喜訊是什么??？石榴小伙，你此時此刻會想到些什么呢？

這一板塊的教學是全文教學的重點部分，教師始終遵循作者的語言風格，充分抓住學生愛表演、愛想象的特點，引領學生在閱讀中品味，在品味中想象，在想象中補充，深入感知了文本語言表達的精準妥帖，有效歷練了學生的認知能力。

五、詩歌再現，在總結中升華認知

課標強調指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@就意味著課堂教學就必須要讓學生充分開掘出文本中蘊含的豐富情韻，讓學生在情感的浸潤中進行語用訓練的開始。在這樣的基礎上，教師則利用最后的總結板塊，將教學的關注點聚焦在作者的情感上，引領學生在思維體驗上形成質的飛躍。

教學中，教師充分結合課文中的內容，將教學伊始出示的兒歌進行了改編：“春夏之交，石榴樹的葉片郁郁蔥蔥，火紅的花朵如同小喇叭一般，吹奏著歡快的歌謠。生長出來的石榴果，青中帶黃，黃中帶紅。漸漸地，她的小嘴咧開了，肚皮笑破了。她們正扒開綠葉，好奇地張望著這個世界呢！”教師引領學生通過多種形式的朗讀，借助詩歌的提煉使學生走進了課文的內容，真正促進了學生對課文內容的深入感知。

在這樣的過程中，教師以詩歌為載體，激活了學生內在的情感體驗，讓學生走進了課文的情感內核，完成了對課文內容的深刻體驗。

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子?！边@個例子所包含的內容非常豐富，既有作者蘊藏在其間的情感元素，又有文本表達的豐富形式。教師就應該緊扣其人文性和工具性的典型資源，引領學生向語文課程的本質進發(fā)，為學生核心能力的發(fā)展奠基。