朱兆娣++吳建飛

恰逢五月，小區(qū)街道上開(kāi)滿了純白、透亮的洋槐花，老遠(yuǎn)就能聞到沁人心脾的槐花香。時(shí)值五月，彌香的校園卻在期待寫(xiě)景美文《槐鄉(xiāng)五月》的到來(lái)。時(shí)間在兒童朗朗書(shū)聲中悄然而去。

一、問(wèn)：恨不能逢時(shí)

時(shí)間太匆匆，何時(shí)？初見(jiàn)槐花時(shí)；再見(jiàn)槐花時(shí)；品嘗槐花時(shí)。可是，教材中的《槐鄉(xiāng)五月》卻姍姍來(lái)遲，不逢時(shí)、不恰時(shí)。

問(wèn)：教材的編排是否合理？生字學(xué)習(xí)順序性強(qiáng)嗎？課文選用的合適嗎？原文基礎(chǔ)上的修改正確嗎？單元中的文與文是否有聯(lián)系？文章的學(xué)習(xí)時(shí)間有效嗎？……

編者答：編教材時(shí)，是以國(guó)家政策為指導(dǎo)，以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，著眼于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，尊重兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，遵循母語(yǔ)教育的規(guī)律，努力建設(shè)開(kāi)發(fā)而有活力的精品教材。

大語(yǔ)文觀下的語(yǔ)文教材真的盡善盡美嗎？非也。筆者從蘇教版語(yǔ)文教材中的花類(lèi)文章為切入點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)實(shí)際教學(xué)中遇到的問(wèn)題。教材編排時(shí)對(duì)于時(shí)間的把握不好，或前置或延后。沒(méi)有深入體會(huì)的孩子們只是經(jīng)由教師的傳授，就能寫(xiě)出真情實(shí)感的習(xí)作嗎？答案是否定的。

二、析：花朵能看否

析教材：蘇教版12冊(cè)語(yǔ)文書(shū)中共收錄寫(xiě)花的文章13篇。

延后：《看菊花》《一株紫丁香》《真想變成大大的荷葉》《蒲公英》《石榴》《槐鄉(xiāng)五月》《桂花雨》《廣玉蘭》

前置：《冰花》《春到梅花山》《荷花》《第一朵杏花》《夾竹桃》

析花期：從統(tǒng)計(jì)來(lái)看，十三篇文章有五篇前置，八篇延后。教材收錄的經(jīng)典美文《荷花》是在花未開(kāi)時(shí)呈現(xiàn)的，但是時(shí)間過(guò)于提前，前置到槐花開(kāi)花之前，那時(shí)荷葉才開(kāi)始慢慢舒展，還未等看清楚它，我們就要在書(shū)中賞亭亭玉立的荷花了。不得不說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)間真的不合適。

析單元：四上《桂花雨》是與《泉城》《九寨溝》《田園詩(shī)情》組合在一個(gè)單元。從這四篇文章內(nèi)容來(lái)看，全部是寫(xiě)景美文；從價(jià)值傾向來(lái)看，全部都是從培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)自然的角度出發(fā)的；從介紹性文章來(lái)看，把《桂花雨》與這三篇融合地域位置的文章放在一起就不合適了。詢問(wèn)本校教師怎么處理這樣的不合適，他們回答：不強(qiáng)調(diào)《桂花雨》的生活時(shí)間，教予學(xué)生審美的現(xiàn)實(shí)感。不得不說(shuō)，這樣的回答談化了教材的不合理性，這樣的編排真的不合理。

析意愿：詢問(wèn)學(xué)生對(duì)于此類(lèi)文章是否愿意提前或在花開(kāi)時(shí)學(xué)習(xí)，還是在花凋謝后學(xué)習(xí)？百分之百的學(xué)生都希望在花未開(kāi)將要開(kāi)時(shí)接觸文本，希望能從生活中真切地學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

所以，應(yīng)時(shí)而顯，合時(shí)而學(xué)多么必要。何為“合時(shí)而學(xué)”？合時(shí)而學(xué)，就是平鋪于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，抓住季節(jié)的特征，經(jīng)由童年的眼睛慢慢、仔細(xì)觀察的一種學(xué)習(xí)方式。這樣方式早在唐朝時(shí)，白居易就響亮地提出“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作?！笨墒堑浇裉?，教材中的刻意安排致使學(xué)生對(duì)周?chē)l(fā)生的事情無(wú)法了解，只是一味地讀書(shū)看書(shū)，脫離生活實(shí)際，不能做到“合時(shí)而學(xué)”。在這種情況下，就要提倡“非合時(shí)而學(xué)”的觀點(diǎn)，從兒童特點(diǎn)出發(fā)，教予賞美的方法和培養(yǎng)審美的能力。

三、時(shí)：兒童賞美起點(diǎn)

不論到任何時(shí)候，學(xué)習(xí)的主體都是個(gè)體本身。要使處于小學(xué)階段的兒童善于積累原始資料，首先要從兒童的特點(diǎn)去分析。

1.此時(shí)，思維特點(diǎn)

小學(xué)兒童思維特點(diǎn)是從一具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。

2.此時(shí)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

處于小學(xué)階段的兒童，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)只能利用已經(jīng)了解的事物的特征或?qū)傩赃M(jìn)行運(yùn)用，不能充分利用已有經(jīng)驗(yàn)去創(chuàng)作。哪怕是他們?cè)?jīng)仔細(xì)觀察過(guò)此類(lèi)花，依然會(huì)跳出文本期待用小眼睛去發(fā)現(xiàn)，而不是停留在文章中。語(yǔ)文的運(yùn)用性在自然美景中得到充分體現(xiàn)，但在兒童的頭腦中卻是美景的自然呈現(xiàn)多于語(yǔ)文味，在兒童的心里卻是學(xué)完美景更渴望親自去看看。

四、思：眼見(jiàn)最精彩

前置的引導(dǎo)，適時(shí)的感悟，誕生精彩瞬間。一幕一幕皆精彩，只選三幕來(lái)回放：

第一幕：時(shí)間倒回到十年前

教學(xué)的第一年，鄉(xiāng)下，桂花初開(kāi)，從鄰居家小院興沖沖地摘下桂花帶進(jìn)課堂?？墒牵群⒆佑^花形、聞花香時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)教材中《桂花雨》三個(gè)星期（21天）后才學(xué)習(xí)。于是，毫不猶豫地提前教學(xué)，與孩子們一起眼看桂花、手拿教材，一邊賞花一邊賞文，語(yǔ)言文字記憶深刻了，感受也深刻了。孩子們那一刻迸發(fā)出的激情是從未有過(guò)的，那一刻說(shuō)出的話語(yǔ)是那么的詩(shī)意，筆者初次感受到?jīng)]用膠片投影儀卻真實(shí)有趣的課堂，真正理解了“真情來(lái)自實(shí)感”這句話。

第二幕：時(shí)間走到去年

當(dāng)晶瑩透亮的小露珠觀察最佳時(shí)機(jī)——初秋到來(lái)之際，帶來(lái)了兒童詩(shī)《珍珠》，接著又查閱資料告訴孩子們露珠的成因，然后請(qǐng)孩子們自己去觀察去記錄露珠。

感情細(xì)膩的小哲寫(xiě)了一首小詩(shī)《是誰(shuí)？》

是誰(shuí)在不經(jīng)意間留下了這美麗的珍珠？

是誰(shuí)任性地把珍珠撒向太空？

是誰(shuí)為花草戴上珍珠？

又是誰(shuí)在清晨最可愛(ài)時(shí)悄悄離去？

善思善想的子惠拿起圖畫(huà)本創(chuàng)作了繪本故事《小露珠歷險(xiǎn)記》，危險(xiǎn)的世界里，單純可愛(ài)易碎的小露珠會(huì)遇到哪些有趣的事呢？機(jī)智的小露珠又會(huì)怎么做呢？她從這兩方面為我們講述了晶瑩透亮的小露珠的頑皮之處。

小露珠的精彩發(fā)現(xiàn)太多太多，就不一一描述了。深入思考一下，除去孩子們獨(dú)特的思維、奇特的想象，是不是深入地觀察，貼近地了解更重要呢！

第三幕：時(shí)間回到今年

根據(jù)天氣查看洋槐花花期，果然時(shí)間又不吻合，課文又要提前。雖然本冊(cè)教材熟記于心了，但是經(jīng)常會(huì)因?yàn)楦鞣N原因而導(dǎo)致引導(dǎo)的不及時(shí)。當(dāng)聞到花香的筆者匆忙賞完槐花后，已經(jīng)是槐花盛開(kāi)的時(shí)候了。只有少數(shù)幾個(gè)孩子近距離地看了未開(kāi)的槐花，但是這依然不影響充滿想象力的孩子的賞美的情趣和創(chuàng)作熱情。

一個(gè)個(gè)想法被付諸于實(shí)踐。但是，記憶中的槐花美在開(kāi)放后，含苞的羞澀卻未能同期遇見(jiàn)，不得不說(shuō)很遺憾。只有發(fā)動(dòng)孩子們找本槐了，期待8、9月開(kāi)放的她了。

編輯 李琴芳