張漢強

〔關鍵詞〕班級管理；個別心理輔導；方法

當前，一些心理問題在普通中小學已不鮮見，對存在著心理問題的學生進行心理輔導已成為中小學校的重要任務之一。然而，在中小學（尤其是在義務教育階段學校）專職心理健康教育教師極為有限的情況下，學校心理輔導室往往難以滿足中小學生心理健康發(fā)展的現實需求。因此，開展班級個別心理輔導就成為了眾多學校促進學生心理健康發(fā)展的路徑選擇。

班級個別心理輔導是班級教師（通常是班主任）在班級環(huán)境下，運用心理學的理論和技術，幫助中小學生消除一般心理問題，增進心理健康，促進人格健全發(fā)展的過程。對于缺乏心理輔導（咨詢）專業(yè)訓練的普通教師而言，實施班級個別心理輔導的難題在于：第一，實施班級個別心理輔導的基本思路如何把握？第二，實施班級個別心理輔導時，每個環(huán)節(jié)的操作要領是什么？本文將結合案例（為了簡潔地說明班級個別心理輔導原理，本文選用的是小學生案例），談談對中小學生一般心理問題的班級個別心理輔導六步法。

【案例】

小麗，小學二年級女生。一天中午，小麗的班主任和學校德育主任一起到校長辦公室向校長訴苦。德育主任說：“校長，我們遇到一個‘奇葩的小女生。不管是班上同學還是科任老師，只要小麗覺得別人說的話、做的事不如她的意，輕則破口大罵，重則操起課桌椅就砸人。班主任不管是批評、懲戒還是其他辦法都治不了她這毛病。全班學生的家長一致要求給她轉班。您是校長，水平比我們高一些。我們只有把她交給您，您看怎么辦吧？”

第一步，評估學生的心理健康狀態(tài)。

正確評估學生的心理健康狀態(tài)是實施班級個別心理輔導的起點。這一步驟的專業(yè)意義在于，通過評估才能確定學生應該接受的心理服務類型，進而明確幫助學生的最恰當的服務主體。

班級教師要對學生作出評估，必須掌握兩個方面的知識。第一，如何判斷學生的心理狀態(tài)是否健康？第二，如何判斷學生心理偏差的程度？

有研究者提出中小學生心理健康的標準：

（1）對自己有信心，即對自己有基本的了解，能作出正確的自我評價。

（2）對學校生活有興趣。即喜歡自己擔負的學業(yè)和工作任務，能在學習和工作等活動中發(fā)揮自己的智慧和才能。

（3）喜歡與人交往，有較好的人際關系。

（4）具有良好的心理適應能力。能根據環(huán)境的變化，調整自己，積極地適應環(huán)境變化；能面對自己的成長變化，學習調整自己；遇到失敗和挫折，不過分焦慮不安和頹廢喪氣，具有一定的挫折容忍力[1]。

以此標準衡量小麗，她在面對小的挫折方面表現出很低的容忍力，并且有言語和行為方面的攻擊，可以初步判斷她在特定情境下的心理狀態(tài)是不夠健康的。那么，這種不夠健康的心理狀態(tài)是不是屬于心理偏差呢？如果屬于心理偏差，那么小麗的心理偏差是不是非心理專業(yè)的教師可以幫助改善的呢？這需要運用心理偏差的程度劃分方面的知識才能作出回答。

心理偏差是指學生在行為上失去常態(tài)，足以困擾自己而妨害其生活適應的心理狀態(tài)。從觀察指標上來看，心理偏差的判斷需要滿足三項指標：一是行為異于常態(tài)；二是給自己造成痛苦；三是影響當事人的社會功能，如生活功能、學習功能、交往功能等。如果只是行為異于常態(tài)（如素食）而沒有給自己造成痛苦，也沒有影響當事人的社會功能，則此種行為并非心理偏差的表現。

對照心理偏差的條件，不難發(fā)現，小麗作為小學二年級女生，表現出的攻擊性行為，是異于常態(tài)，給自己帶來痛苦，同時也影響著自己社會功能的行為（全班家長要求其轉班）。因此，可以判斷小麗是存在著心理偏差的。

傅安球[2]將心理偏差分為一般心理問題、心理障礙、心理疾病以及心身障礙與心身疾病等幾大類。其中，一般心理問題是輕微的心理偏差，通常不存在心理狀態(tài)的病理性變化，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)，具有明顯的偶發(fā)性和暫時性，常與一定的情景相聯系，即常為一定的情景所誘發(fā)。由此可見，一般心理問題在每個人的某一時刻、某一情景下都可能發(fā)生。中小學生由于心智發(fā)育還不夠成熟，更常出現一般心理問題，通過班級個別心理輔導是可能消除的。

而其他的心理偏差都是心理狀態(tài)的病理性變化，具有明顯的持久性，與一定的情景無必然聯系。對于除一般心理問題以外的心理偏差，必須由專業(yè)的心理咨詢師甚至是心理治療師才能處理，學校教師既無能力也無權限處理心理障礙。

根據心理偏差的分類，不難發(fā)現，小麗的攻擊性行為常發(fā)生于其個人要求不能得到滿足之時，需求得不到滿足是其攻擊性行為的誘因。由此判斷，小麗的心理偏差屬于一般心理問題，應該納入班級個別心理輔導的服務范疇，即幫助小麗的服務主體是教師。

第二步，探查學生心理問題的本質。

不同的學生出現同樣的異常行為，其背后的心理問題可能是不太一樣的。這就好像不同的人都有發(fā)燒癥狀，但導致發(fā)燒的原因很可能是不一樣的。只有找到導致發(fā)燒的病灶并對癥下藥，才可能消除病灶、退燒成功。探查學生心理問題的本質是通過考察學生的異常行為表現，定位現象背后的心理問題的過程。這一過程有助于教師透過心理異?，F象發(fā)現問題的本質，從而為后續(xù)即將制定的輔導目標提供可靠依據。

現場觀察是探查學生心理問題本質的最常用的方法。此方法的重點是了解學生班級生活與學習的真實狀況，特別是心理問題發(fā)生時的具體情境，從而掌握一般心理問題的具體誘因。本案例中，校長通過與班主任和德育主任的對話，對小麗的情況進行了探查。

【案例（續(xù)1）】

校長問：“小麗的行為多長時間發(fā)生一次？你們了解每次發(fā)生極端事件的全過程嗎？”

班主任說：“基本上每天都有這樣的事情。比如：玩游戲時，小麗要按她的規(guī)則進行，別的同學不同意，她就罵別人甚至打別人。再比如，上課時，老師點別的同學發(fā)言，她舉了兩次手都沒點她，她就煩了?！?/p>

校長繼續(xù)問：“你們問過她為什么要這樣了嗎？”

德育主任說：“問了！她說，誰讓他們不聽我的，那我就要打他們。”

校長又問：“你們認為她打人背后的真正原因是什么？”

通過探查，校長認為，小麗打人的行為一般都是在其個人需要沒能得到即時滿足時發(fā)生，這反映出她在控制情緒以及用合理方式表達自身訴求方面存在問題。因此，增強其情緒控制能力以及學習合理地表達訴求，是個別心理輔導的重點。

第三步，確定班級個別心理輔導的目標。

班級個別心理輔導的目標，是指班級教師對具有一般心理問題的學生實施輔導后，其一般心理問題的改善效果。這里的效果不僅是指偏差行為的量的減少，同時也包括學生因一般心理問題而受到影響的那些社會功能的改善狀況。以案例中的小麗來看，在確定其班級個別心理輔導的目標時，就應該既包括攻擊性行為的減少程度預期，也應該包括情緒調控水平提升、合理表達訴求能力的發(fā)展，進而提升同伴群體對小麗的接納度。

為了充分發(fā)揮輔導目標對教師輔導過程的價值導向和即時激勵作用，在確定班級個別心理輔導目標時，必須遵循以下兩項要求。

第一，長期目標和短期目標相結合。班級個別心理輔導不是給學生治病，而是促進學生的發(fā)展，其本質是一種教育活動。因此，教師在確定班級個別心理輔導目標時，首先要明確使學生發(fā)展積極心態(tài)，促進其健全人格養(yǎng)成的長期目標。唯此才可避免一種危險，即教師用非常手段消除了學生的問題行為卻給學生制造出新的心理偏差。

第二，在明確短期目標時，在表述上要以受輔導的學生為主體，用可觀察、可評估的指標對目標予以具體體現。只有這樣，班級教師才能將學生的行為表現與短期目標進行具體對照，從而對輔導效果作出可靠的判斷。

本案例中，校長為小麗確定了班級個別心理輔導的目標。

【案例（續(xù)2）】

小麗的班級個別心理輔導目標：

（1）短期的消極行為改善目標：完全消除肢體攻擊，一周少于兩次語言攻擊；

（2）短期的積極行為達成目標：在班級活動中能用合理的方式表達自己的意見；

（3）長期的發(fā)展目標：能得到一半以上同學的持續(xù)接納。

第四步，分析學生擁有的積極資源。

在確定了班級個別心理輔導目標之后，接下來要考慮的是用什么力量來幫助小麗改善自己的問題。在一般的教育情境下，教師比較習慣用“耳提面命”的外鑠力量幫助學生矯正行為問題，但對小麗這樣有著一般心理問題的學生卻適得其反。伊根（Egan）認為：“咨詢師可以幫助當事人認識到他們未能利用或未能充分利用的機會與潛能，賦予其力量?！边@一觀點對教師開展班級個別心理輔導的啟示是，教師要全面分析學生擁有的各類積極資源，并組織和利用這些資源，讓學生通過積極的內發(fā)力量（相對于外鑠力量）去克服自身的一般心理問題。

那么，教師可以從哪些方面去分析學生所擁有的積極資源呢？

第一，動力資源（想干什么）。是指對學生的行為具有啟動和維持作用的資源。如學生的個體需要、行為動機、價值觀等。

第二，能力資源（能干什么）。如多元智力（語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、音樂智力、身體動覺智力、人際智力、內省智力）中的一種或幾種、生活能力以及某些特殊能力等。

第三，家庭資源。如家庭氣氛，家長的愛，家長的文化層次、性格特點等。

按照上述思路，分析小麗具有的內在積極資源包括以下方面。

【案例（續(xù)3）】

（1）動力資源：小麗希望得到同學們的認可、接納和尊重。

（2）能力資源：小麗獨立生活能力強，基本上能做到自己的事情自己安排、自己完成。

（3）家庭資源：小麗的外婆是個好強的老人，特別不希望聽到別人對她的家人、家庭的貶低。

以上對小麗的積極資源的分析，將對后續(xù)輔導產生關鍵作用。

第五步，擬定輔導行動計劃。

輔導行動計劃是在完成前面四個步驟的前提下，為具體的輔導過程繪制的路線圖及相應環(huán)節(jié)的策略選擇，對輔導者具有過程導向和效果反饋作用。班級個別心理輔導的行動計劃一般可以分為以下三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：建立良好的輔導關系，以發(fā)揮心理輔導作用。值得注意的是，這里所說的良好的輔導關系并不是指學生對教師的親近感，而是學生對教師的信任感，即相信教師能理解自己，同時相信教師能幫助自己產生好的改變。概而言之，良好的輔導關系是一種學生對教師在情感上和能力上的雙重信任狀態(tài)。情感上信任，學生會趨向教師；能力上信任，學生會與教師合作。

環(huán)節(jié)二：在調動學生意愿的前提下，師生共商輔導目標并訂立契約。

低年段小學生的輔導目標比較簡單，契約一般不必書面化。

中年段小學生的輔導目標可以長期與短期兩類目標并重，契約可以簡單書面化。

高年段以上的學生，輔導目標必須長期目標和短期目標并重，契約最好書面化。

環(huán)節(jié)三：選擇恰當的活動載體。

此環(huán)節(jié)的輔導關鍵點是，一定要從學生的積極資源出發(fā)，選擇能利用其積極資源克服心理問題的活動載體。同時，教師要注意運用以下四種策略鞏固輔導效果。

（1）注意及時反饋。即對學生的積極變化用學生能理解和接受的方式傳遞給學生，以激勵良好行為的反復出現。

（2）關注積極變化。學生的問題行為在輔導過程中繼續(xù)出現是正?，F象，教師要特別關注學生的積極變化。只要不是原則性的問題（如對自己或同伴的傷害性事件），可用暫時擱置的方式應對。

（3）注意表達信心。教師要用各種方式對學生表示充分信任，千萬不可用消極定論使前期的輔導工作功虧一簣。

（4）注意資料積累（成長記錄袋的運用）。教師要對輔導過程中學生的積極行為表現進行具體記錄（日志或圖片方式均可）。資料積累既是對輔導效能的評估依據，也是建立輔導信心的可靠手段。

第六步，實施輔導活動并評估階段性進展。

此步驟的實施必須遵循兩個基本原則：一是利用學生自身的積極資源，克服自身存在的心理問題；二是只能在達到前一環(huán)節(jié)目標的情況下，才能進入下一個輔導環(huán)節(jié)。

【案例（續(xù)4）】

環(huán)節(jié)一：建立良好的輔導關系

周一上午，下了第四節(jié)課以后，校長來到小麗的班級。問：“同學們，誰是小麗??？”

學生們聽到校長問起小麗，立刻爭先恐后地向校長介紹并用手指向小麗。個別學生還起哄說：“哈哈，校長來批評小麗了！”

小麗戒備地看著校長，手也攥得緊緊的。

校長慢步來到小麗跟前，笑著說：“哦！你就是小麗??！聽說你的獨立生活能力很棒，自己的事情都能做得很好，我邀請你今天中午幫助我整理辦公室。你愿意嗎？”班上的學生尤其是小麗都愣住了！

很快，小麗回過神來，使勁兒點頭并連聲說：“真的嗎？我愿意！我愿意！”

校長接著說：“那好，一會兒吃完飯以后，你就到校長辦公室來，我等你喲！”

校長走后，小麗驕傲地對同學們說：“校長不是來批評我的！她是來請我?guī)兔Φ?，沒有請你們！”

就這樣，從周一開始，連著五天，小麗中午吃完飯以后就到校長辦公室整理內務。她的優(yōu)勢得到展示，自尊心得到很大滿足。

【案例（續(xù)5）】

環(huán)節(jié)二：訂立輔導契約

從周一到周五，小麗每天中午都到校長的辦公室來整理內務。在這個過程當中，校長沒有詢問小麗攻擊同學的情況，只是真誠地表達對小麗生活能力的欣賞。

周五，小麗忙完以后，校長說：“這個星期有你幫助，我的辦公室整潔多了，好多人羨慕我的辦公室呢！”說到這兒，校長停頓了一下，觀察著聽她說話的小麗。

發(fā)現小麗正專注地聽著，校長繼續(xù)說：“我從你這兒也學到該怎么整理內務了！下個星期你不用每天中午來了，我自己也學著整理一下辦公室。你每周三中午再來幫助我，也順便檢查一下，看我整理得好不好吧！”

聽到這兒，小麗急了，說：“校長，我喜歡給你做衛(wèi)生?！?/p>

校長笑了，說：“我知道??！可我不能老是依賴你啊。下個星期三，你再來吧。不過，我有一個要求！”

小麗連忙問：“什么要求？什么要求？”

校長不急不緩地說：“校長不希望還沒到星期三，就有同學或老師跟我說，小麗沒你說的那么棒！她連自己都管不住，哪能管好衛(wèi)生呢？”（口頭契約）

小麗聽到這兒，立刻保證道：“校長，不會的！我保證可以管好自己的！”

【案例（續(xù)6）】

環(huán)節(jié)三：選擇恰當的活動載體

接下來的三個星期，小麗每周三的中午都準時來到校長辦公室，“檢查”辦公室內務。在這個過程中，校長把從班主任那里了解到的小麗在情緒控制以及與同伴交往的情況，用肯定、激勵和欣賞的話語方式，不經意地向小麗表達。同時，還囑咐班主任把小麗的進步及時向其家長通報。

三個星期以后，校長問小麗：“小麗，你覺得校長內務整理合格了嗎？”

小麗笑了，調皮地說：“校長當然合格了！”

校長接過小麗的話說：“那我以后要在沒有人監(jiān)督的情況下自己整理辦公室了！”

小麗著急地說：“校長，那你不要我來了嗎？”

校長說：“不是啊，如果我遇到新的麻煩，還是會邀請你的。不過，還是那句話，我不希望聽到別人說校長看錯了人哦！”

小麗依依不舍地說：“校長，那我想你了怎么辦呢？”

校長說：“是??！小麗要想我了怎么辦呢？”說完，從抽屜里拿出一塊普通的橡皮遞給小麗，說：“這樣吧，校長把這塊橡皮送給你，你想我的時候就看看橡皮。橡皮就是我，我就是橡皮！”（這是行為控制的提示物）

小麗高興地接過橡皮，開心地咧開嘴笑了！

在整個輔導過程中，小麗的攻擊性行為得到明顯的改善，輔導的積極效果得到了長時間的保持。

參考文獻

[1]全國十二所重點師范大學聯合編寫. 心理學基礎[M]. 北京：教育科學出版社，2002，7.

[2]傅安球編著. 實用心理異常診斷矯治手冊[M]. 上海：上海教育出版社，2001，5.

[3]Gerard Egan著，鄭維廉譯. 高明的心理助人者（第五版）[M]. 上海：上海教育出版社，1998，9.

（作者單位：湖北省武漢市教育科學研究院，武漢，430030）

編輯/于 洪 終校/杜文姬 高 杰