【摘要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是一個學(xué)生知識構(gòu)建的過程，而知識的構(gòu)建其實質(zhì)可視為一種生產(chǎn)現(xiàn)象。本研究運用微觀經(jīng)濟學(xué)原理中生產(chǎn)要素理論對大學(xué)英語ESP教學(xué)中的“知識生產(chǎn)”過程進行解析，從而總結(jié)出ESP教學(xué)中師生協(xié)同發(fā)展的有效途徑，為大學(xué)英語未來ESP教學(xué)的推進提供科學(xué)的方法與思路。

【關(guān)鍵詞】ESP 建構(gòu)主義 知識建構(gòu) 協(xié)同發(fā)展

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0099-02

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革逐步深入，ESP課程為高校大學(xué)英語課程新的發(fā)展方向，這也讓當前大學(xué)英語教學(xué)從傳統(tǒng)的教學(xué)單一模式向現(xiàn)代教學(xué)多模式轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)代教學(xué)模式主要表現(xiàn)在任務(wù)型教學(xué)、項目教學(xué)、混合式教學(xué)、翻譯課堂等多種教學(xué)方法的運用。這些方法的共性則體現(xiàn)為：教師主導(dǎo)教學(xué)功能的弱化，學(xué)習(xí)者主觀能動性的增強；學(xué)習(xí)效果的評價更為注重過程中的習(xí)得；教學(xué)圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開；課堂教學(xué)活動開展和教學(xué)手段更為多樣。出現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向的理論根基正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的廣泛認可和應(yīng)用。這種轉(zhuǎn)向最為突出的就是學(xué)生與教師的角色和關(guān)系發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，教師從課堂的絕對權(quán)威者和施教者成為一個組織者、指導(dǎo)者甚至是學(xué)習(xí)者，而學(xué)生在課堂的角色則從一個被動接受者成為一個積極參與者、行動者甚至是引領(lǐng)者，這樣師生關(guān)系變得更為對等同時有了更多的互動。這樣的角色轉(zhuǎn)變無論對教師還是學(xué)生都是一個挑戰(zhàn)，但雙方均為受益者。然而這一轉(zhuǎn)變也衍生了諸多問題，如何在這種轉(zhuǎn)變中發(fā)揮出最大的教學(xué)效用，從而使教師和學(xué)生都能在這種交互式的教學(xué)中獲得最大的共贏結(jié)果，這本身就是一個值得探討和研究的課題。據(jù)調(diào)查，目前相關(guān)課題的研究的對象多為學(xué)生本身或是課堂設(shè)計與效果，忽略了教師的自我完善與發(fā)展。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點

建構(gòu)主義理論源于心理學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，其“內(nèi)容很豐富， 流派眾多， 且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果， 學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程?！保悾?007）， 建構(gòu)主義教學(xué)理論分別對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)進行了獨特的解析。首先，知識是人們對客觀世界的解釋、假設(shè)或假說，然而客觀世界的變化與發(fā)展推動著知識的革新，知識在解決客觀世界中的問題是相對的，受到情境性的制約。學(xué)習(xí)者對知識的理解并非與知識的命題本身一致，真正對知識的理解更多是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)歷中的建構(gòu)，也就是在學(xué)習(xí)活動中習(xí)得知識。中國古人總結(jié)的“讀萬卷書不如行萬里路”正體現(xiàn)了建構(gòu)主義的知識觀。其次，建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結(jié)果，主體通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解（萊斯利，2002）。傳統(tǒng)的教師授予學(xué)生知識的學(xué)習(xí)使知識成為一種單向傳遞，缺乏學(xué)生建構(gòu)知識的過程，這樣做法顯然與人認識的本質(zhì)相背離。學(xué)習(xí)是主體根據(jù)自己的經(jīng)驗出發(fā)，在他人（如教師和同伴）的協(xié)助下，利要學(xué)習(xí)資料進行意義建構(gòu)，從而收獲知識。在這個意義建構(gòu)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動性對外部信息進行選擇、理解、加工和處理，最終習(xí)得自己的意義。這樣的學(xué)習(xí)過程與傳統(tǒng)的信息積累的簡單過程不同，這里包含著新舊知識經(jīng)驗的融合和認知結(jié)構(gòu)的重組。

二、ESP教學(xué)中的建構(gòu)主義解析

經(jīng)歷近十年的快速發(fā)展，ESP（專門用途英語）已成為高校大學(xué)英語課程體系中二大類別之一，并且與EGP（通用英語）課程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英語能夠拓寬人的國際視野，增加百科知識、培養(yǎng)人的跨文化交際能力和綜合素養(yǎng)；專門用途英語能夠增加專業(yè)知識、培養(yǎng)用英語進行專業(yè)交流的能力和人的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。”（文，2014）兩者形成互補關(guān)系，所以現(xiàn)在國內(nèi)高校普遍做法是學(xué)生第一年學(xué)習(xí)EGP課程，第二年根據(jù)自身專業(yè)和職業(yè)發(fā)展需求選擇相應(yīng)的ESP課程。ESP課程特點是語言為基礎(chǔ)，內(nèi)容則體現(xiàn)某一專業(yè)領(lǐng)域的知識，即通過專業(yè)相關(guān)材料的學(xué)習(xí)來提高某一領(lǐng)域的語言應(yīng)用能力，其本質(zhì)仍是語言學(xué)習(xí)的范疇。傳統(tǒng)的教學(xué)模式在通用英語教學(xué)中的弊端已成為不爭的事實，然而由于受到班級規(guī)模、四六級考試和課堂任務(wù)等因素限制，新的教學(xué)模式很難在通用英語課堂當中得到實質(zhì)性的推展。相反，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而產(chǎn)生的任務(wù)教學(xué)法、項目教學(xué)法等新的教學(xué)模式在ESP課程教學(xué)中則受到廣泛的運用。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看成是知識建構(gòu)的過程，這與ESP教學(xué)的特點極為吻合。學(xué)生在學(xué)習(xí)中所需要的一切與知識相關(guān)的材料是生產(chǎn)資料，其來源不僅限于課本，也包含學(xué)生在知識生產(chǎn)者通過自我理解與觀察尋找到的一些有助于其學(xué)習(xí)的材料。學(xué)生知識建構(gòu)中運用到的方法和手段則屬于生產(chǎn)方式，例如合作式學(xué)習(xí)、討論、情境等。生產(chǎn)的最終目的是產(chǎn)品，學(xué)習(xí)的最終目的是知識。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為ESP教學(xué)找到了科學(xué)系統(tǒng)的分析方法，也讓筆者研究教學(xué)中師生協(xié)同發(fā)展提供理論支撐。

三、ESP教學(xué)中師生協(xié)同發(fā)展的途徑

上述分析表明，教師與學(xué)生均為生產(chǎn)者，兩者自然成為利益共同體。如果生產(chǎn)過程中缺少了管理者或管理者職責(zé)不到位，生產(chǎn)者則無法正確和高效的生產(chǎn)產(chǎn)品，如果缺少了生產(chǎn)者則直接導(dǎo)致生產(chǎn)的中止。因此，實現(xiàn)師生協(xié)同發(fā)展才是ESP教學(xué)的努力目標。在ESP教學(xué)中，教師和學(xué)生的職責(zé)定位決定了其協(xié)同發(fā)展的目標與途徑。

1.教師職責(zé)

教師是管理者，其承擔(dān)的職責(zé)當與管理者相匹配。經(jīng)濟學(xué)當中的管理者職責(zé)主要有：制定生產(chǎn)計劃、組織安排生產(chǎn)、監(jiān)督實施生產(chǎn)和產(chǎn)品質(zhì)量的控制。以此類推，教師的職責(zé)可定義為：制定教學(xué)計劃、教學(xué)過程中的指導(dǎo)與監(jiān)督及教學(xué)效果的評估與矯正。教學(xué)計劃主要解決的是“計劃學(xué)什么和怎么學(xué)”的兩個問題。在“學(xué)什么”這個問題上，教師所做的就是宏觀知識體系的構(gòu)建，讓學(xué)生有個清晰的知識建構(gòu)藍圖。ESP教學(xué)的特殊性在于其學(xué)習(xí)內(nèi)容正是基于某一領(lǐng)域知識模塊的語言教學(xué)，知識的模塊化為學(xué)生知識構(gòu)建提供條件。教學(xué)實施猶如生產(chǎn)過程中一樣會出現(xiàn)諸多現(xiàn)實的問題，這時也需要教師的指導(dǎo)、監(jiān)督和協(xié)調(diào)。最后，教師對教學(xué)的最終成果需要進行客觀全面的評估，這種評估是基于形成式的評測體系，包括教學(xué)過程中的觀察與記錄、學(xué)生階段性作品等等。同時教師要根據(jù)成果評估結(jié)果，總結(jié)教學(xué)實施中的成功與失敗的經(jīng)驗，為下一步的教學(xué)提出矯正方案。

2.學(xué)生職責(zé)

學(xué)生是知識的生產(chǎn)者，是教學(xué)過程要主體。在參與知識構(gòu)建之前，要具備基本的技能，這主要體現(xiàn)在語言能力。ESP課程的本質(zhì)仍然是語言學(xué)習(xí)，如果學(xué)生英語基礎(chǔ)不夠，在知識構(gòu)建中則無法有效實施，也無法有效習(xí)得新的知識，所以對于高校ESP課程開設(shè)對象需要進行一定的規(guī)定性描述。學(xué)生既然是生產(chǎn)的主體，其主觀能動性直接影響了知識構(gòu)建的成敗。ESP課程應(yīng)該結(jié)合學(xué)生專業(yè)需求和興趣開設(shè)，這是保證學(xué)生主觀能動性的先決條件。學(xué)習(xí)從一個被動按受知識的過程變成一個主動構(gòu)建知識的過程，對于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)能力也提出了新的要求。主動構(gòu)建往往不是一個人在完成，需要有更多的團隊合作，也考驗學(xué)生資源獲取和處理能力。ESP教學(xué)中第二語言與新知識這兩個特點讓知識建構(gòu)本身變得極為復(fù)雜，這給學(xué)生塑造一種壓力式的學(xué)習(xí)氛圍，他們需要去高效的完成各種他們并不擅長的任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生只需安靜的聽，而新的教學(xué)模式則要求學(xué)生主動去做。在做的過程中容易出現(xiàn)焦慮、挫折和低效等問題，學(xué)生如果沒有強大的意志和主動承擔(dān)的責(zé)任感，教學(xué)往往成為一種形式上的建構(gòu)，最終生產(chǎn)出來的必然是知識的“次品”或“廢品”，故學(xué)生需要持久的學(xué)習(xí)動力與熱情。學(xué)生在學(xué)的過程中的要有自我反思和矯正的意識，人對新事物的認識需要經(jīng)歷一個曲折反復(fù)的認知過程，過程中出現(xiàn)的錯誤得到及時矯正則可以最大程度的減少損失。因此，學(xué)生在知識建構(gòu)過程中要主動去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，及時有效的找到解決方案進行修正。最后，學(xué)習(xí)過程是一種較為復(fù)雜的勞動，生產(chǎn)中的勞動者可以獲得報酬從而激發(fā)更為持久的勞動熱情，學(xué)生在知識構(gòu)建這一勞動中，酬勞的替代品是學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲即成就，當學(xué)生看到自己在學(xué)習(xí)中進步，看到自己完成的可視化作品時，那種成就感就油然而生。例如《新聞英語》課程的學(xué)生，看到自己合作完成的英語報紙或者《商務(wù)英語》課程學(xué)生看到自己一次成功的英語商務(wù)展示，這些都是激發(fā)學(xué)生進一步知識構(gòu)建的動力。

3.師生協(xié)同發(fā)展路徑

以上對教師和學(xué)生的職責(zé)分析，為進一步提出師生協(xié)同發(fā)展的路徑提供準確和有效的思路。歸納如下：

1）以學(xué)生需求為本的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法

學(xué)生是知識構(gòu)建的主體，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)目標等都要圍繞學(xué)生的需求而設(shè)。ESP課程的開設(shè)要結(jié)合高校本身的專業(yè)特色與優(yōu)勢，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)發(fā)展需求。教學(xué)設(shè)計中知識模塊的選擇要根據(jù)學(xué)生的能力和實際需求而定，不能僅僅是圍繞相應(yīng)的教材把所有的內(nèi)容都讓學(xué)生去構(gòu)建，教材只是學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分，但絕不是全部。教學(xué)設(shè)計應(yīng)當以某一模塊的知識為主線讓學(xué)生積極的去構(gòu)建相應(yīng)的知識，同時學(xué)生構(gòu)建成的知識也可以成為未來學(xué)生的學(xué)習(xí)材料?，F(xiàn)代英語教學(xué)多種方法各具特色，ESP教學(xué)不能拘泥于單一的教學(xué)模式，應(yīng)該根據(jù)知識模塊的特點選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。最新的幕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學(xué)習(xí)、任務(wù)型學(xué)習(xí)等都應(yīng)該成為教師實施教學(xué)的有效手段。

2）師生教與學(xué)中的“PDCA+R”模式

師生是教學(xué)中的共同體，在教學(xué)實施過程中，需要協(xié)作、互動來共同完成。美國著名質(zhì)量控制專家戴明博士在上世紀50年代把“PDCA”模式運用到產(chǎn)品質(zhì)量的改善面獲得巨大的成功。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的ESP學(xué)習(xí)也就是一種知識構(gòu)建中的完善與進步，所以這一模式也可以描述教學(xué)質(zhì)量提高這一過程。P代表Plan，意指計劃。教學(xué)中由教師把某一模塊的知識的學(xué)習(xí)制定詳細的學(xué)習(xí)計劃。D代表Do，意指做。教學(xué)中教師指導(dǎo)學(xué)生去實施所制定的計劃。C代表Check，意指檢驗。教學(xué)和學(xué)生都是檢驗者，教師通過教學(xué)中的觀察和評測找出問題，學(xué)生則是在實施中出現(xiàn)問題的反思上進行自我檢驗。A代表Action，意指對檢查的結(jié)果進行處理與總結(jié)。師生在某一知識模塊的構(gòu)建中，對檢查出來的結(jié)果要進行相應(yīng)的評判與處理，成功的加以推廣，失敗的分析出原因并提出相應(yīng)的修正措施。這一步的最終成果可以運用到下一個知識模塊的教與學(xué)。然而，知識構(gòu)建有別于生產(chǎn)過程，構(gòu)建主體學(xué)生的變化性決定的他的不可復(fù)制性，所以在前面所說有PDCA模式上應(yīng)該加一個R代表Record，意為過程的記錄。教師和學(xué)生在知識構(gòu)建過程中都需要進行階段性的記錄與描述。教師要定期寫教學(xué)反思日志，學(xué)生則要定期寫學(xué)習(xí)反思日志。這些記錄往往可以為未來知識構(gòu)建提供參考依據(jù)，直接提高教學(xué)中的效率與效果。同時這些記錄可以為教師的科研提供最好的實踐素材，推動其職業(yè)發(fā)展。

3）學(xué)習(xí)效果的形成性評估

知識構(gòu)建是一個過程，學(xué)習(xí)效果的評測不能依賴終結(jié)式評估，更應(yīng)該注意學(xué)習(xí)過程的形成性評估。ESP課程中的知識模塊化學(xué)習(xí)為形成性評估提供可能，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估是多模態(tài)和多次性。學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)也不僅是傳統(tǒng)的卷面答題，而可以可視化作品來呈現(xiàn)。形成性評估可激發(fā)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動力，也可讓教師客觀靈活地對學(xué)生進行評判。

4.結(jié)論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語ESP教學(xué)的解析，為ESP課程在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)實施與檢驗提供了科學(xué)的依據(jù)。教師與學(xué)生作為教學(xué)共同體的特征也得以明晰化，教學(xué)和學(xué)生的職責(zé)與傳統(tǒng)教學(xué)也發(fā)生了質(zhì)變，對師生均提出了更高的要求。ESP教學(xué)中要實現(xiàn)師生協(xié)同發(fā)展，要采納以學(xué)生為本的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法，教學(xué)中循環(huán)實施“PDCA+R”模式，并最終運用形成性評估方法。

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作者簡介：

祝海林（1977-），男，講師，碩士研究生畢業(yè)。研究方向：翻譯理論與實踐、英語教學(xué)。