石俊杰

區(qū)域職業(yè)教育合作研究概述

石俊杰

區(qū)域職業(yè)教育合作，既能解決經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)“技工荒”的問題，也能幫助欠發(fā)達(dá)地區(qū)轉(zhuǎn)移勞動力資源；既能實現(xiàn)相互之間教育資源的互補(bǔ)，也能促進(jìn)相互之間經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。文章從區(qū)域職業(yè)教育合作基礎(chǔ)、合作政策、合作模式、合作存在問題及對策建議和未來發(fā)展等方面的研究對已有成果進(jìn)行簡單的梳理，指出了區(qū)域職業(yè)教育合作已有研究的特點，并對未來研究進(jìn)行展望，以期為今后進(jìn)一步深入開展相關(guān)研究提供參考與借鑒。

區(qū)域職業(yè)教育；合作基礎(chǔ)；合作模式；政策；未來發(fā)展

區(qū)域職業(yè)教育合作的研究和實踐迄今已取得了一批具有啟發(fā)性、建設(shè)性的成果，為解決區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展面臨的問題，構(gòu)建完善的職業(yè)教育體系提供了理論參考。從中國期刊網(wǎng)搜索到的文獻(xiàn)來看，研究成果具有顯著的區(qū)域性，在這里，稍作簡單說明。所謂的區(qū)域性表現(xiàn)為，針對合作區(qū)域的不同，可劃分為跨境合作、東中西部合作以及經(jīng)濟(jì)圈合作的研究。其中，跨境指跨越邊境的意思。首先，跨境合作不只限于國與國之間，也包含一個國家的不同地區(qū)之間，如我國大陸與港、澳、臺之間的合作也叫跨境合作。其次，是東中西部合作，我國東中西部在很多領(lǐng)域里展開的職業(yè)教育合作對促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展都起到了巨大的推動作用。最后，是經(jīng)濟(jì)圈合作，我國目前有長三角、珠三角和環(huán)渤海三大經(jīng)濟(jì)圈，其中，環(huán)渤海經(jīng)濟(jì)圈的核心地帶是京津冀經(jīng)濟(jì)圈，這些區(qū)域的研究文獻(xiàn)占比較多。本文圍繞區(qū)域職業(yè)教育合作研究這一主題，將檢索到的文獻(xiàn)按研究內(nèi)容進(jìn)行分類，目前來看，已有研究主要有以下五類。

一、關(guān)于合作基礎(chǔ)的研究

探討這類研究的不多，是最近幾年才有的研究，之所以對其進(jìn)行介紹，是出于對區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展研究的趨勢考慮。王偉哲（2015）將協(xié)同發(fā)展理論、梯度發(fā)展理論、府際關(guān)系理論和正和博弈理論當(dāng)作職教合作發(fā)展的理論基礎(chǔ)。[1]在此基礎(chǔ)上，有人則往前推進(jìn)了一步，比如，將經(jīng)濟(jì)學(xué)中的公共產(chǎn)品理論、社會心理學(xué)中的群體動力理論以及教育學(xué)中的教育公平理論當(dāng)作職教合作發(fā)展的理論基礎(chǔ)。[2]其實，上述理論對許多學(xué)科來說都是一個適用的概念，比如，管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等。除了理論基礎(chǔ)，還有區(qū)域職教合作發(fā)展的政策基礎(chǔ)，比如“對口支援”“一帶一路”“長江經(jīng)濟(jì)帶”“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”。[2]誠然，這樣的政策基礎(chǔ)同樣也適用于其他的研究，于職業(yè)教育而言，本源性不強(qiáng)。但不可否定的是，政策，實質(zhì)上是我國現(xiàn)階段推動區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展的源動力，就像尹利（2015）總結(jié)的那樣，政府的重視和積極推動才是職教合作的基礎(chǔ)。[3]所以，把這些當(dāng)作區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展的基礎(chǔ)也合情合理，而且這類研究對于拓展職業(yè)教育相關(guān)性研究有積極的一面。

二、關(guān)于合作政策的研究

關(guān)于政策的研究，探討較多。我國學(xué)者董仁忠（2013）認(rèn)為，區(qū)域職業(yè)教育政策是指由國家公權(quán)力機(jī)關(guān)制定的，旨在解決區(qū)域職業(yè)教育問題、推動區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的一系列政策。有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，除具有一般意義上公共政策的特征外，還具有空間排他性、目標(biāo)針對性、功能局限性、時間階段性等特點。據(jù)此，在政策制定上，他認(rèn)為，要以中央制定為主，因為中央更具權(quán)威性，可行性高。[4]邢暉等（2011）認(rèn)為，我國區(qū)域職業(yè)教育合作政策可化為“三層次三階段”。[5]其中，與社會經(jīng)濟(jì)、教育改革、職業(yè)教育改革發(fā)展相關(guān)的政策各為一個層次。三階段指政策可劃為單層、雙層與多層。每階段的影響都不同，單層政策屬于隱形影響期、雙層政策屬于模糊影響期、多層政策屬于直接影響期[5]，這是按政策的層次和影響程度劃分得出的結(jié)果。關(guān)于政策缺失的問題，胡秀錦（2016）認(rèn)為，政策制定缺乏完整的內(nèi)容體系，也缺乏著跨區(qū)域合作政策，激勵性機(jī)制和引導(dǎo)性政策，同時，也存在著合作政策評估缺失的境況。[6]

除了國內(nèi)的研究，還有國外的研究，茍順明的博士論文《歐盟職業(yè)教育政策研究》（2013）便是研究歐盟及其成員國之間的職業(yè)教育政策。作者從經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育及人口背景出發(fā)，梳理了歐盟職業(yè)教育政策演變的整個歷程，并將其分為建立關(guān)稅同盟、共同市場和經(jīng)貿(mào)同盟、政治同盟三個階段。[7]不僅如此，作者還以歐盟職業(yè)教育政策的內(nèi)容以及以法國、德國、英國（英國2016年6月脫歐）為代表的歐盟成員國的政策實施情況為例進(jìn)行分析比較。通過該研究，我們會發(fā)現(xiàn)歐盟的職教合作也存在著很多問題，比如各國伙伴關(guān)系不緊密，資源保障困難，改革動力難于維持的困境。但令人好奇的是，為什么歐盟的職業(yè)教育依然做的很好，作者認(rèn)為關(guān)鍵在于歐盟職業(yè)教育合作發(fā)展的政策力量，由此可見政策的非凡力量。在政策解讀上，科特·皮亞（Cort Pia,2011）的博士論文或許能給我們煥然一新的感覺，作者站在整體方法論和反思方法論立場上，運用“WPR”分析法對歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)政策進(jìn)行解讀。所謂的“WPR”法取決于如下六個問題：（1）在具體的政策中，“問題”代表著什么？（2）這個代表性的“問題”隱含著什么前提或者假設(shè)？（3）這樣的“問題”是怎么來的？（4）這個“問題”還有哪些疑問？疑點在哪里？“問題”是相異的嗎？（5）哪些影響是由這種代表性的“問題”引起的？（6）這樣的“問題”如何/在哪里被傳播和被捍衛(wèi)？它是如何被質(zhì)疑、被破壞、被替換的？[8]采用WPR法對職業(yè)教育政策進(jìn)行系統(tǒng)的分析是該文的重點，方法獨特，視角新穎。另外，批判性思維也是文章的一大亮點，相信評判性思維在未來能廣泛運用到職業(yè)教育的研究中。

三、關(guān)于合作模式的研究

從目前已有的研究來看，職業(yè)教育以校企合作為多，集團(tuán)化辦學(xué)是近幾年的研究熱點，而專門研究區(qū)域職業(yè)教育合作模式的卻很少見。從集團(tuán)化辦學(xué)的合作模式看，主要有以下幾種模式。根據(jù)合作成員可劃分為校企合作、校校合作、校政合作、行業(yè)合作和國際合作五個方面，而以深化校企合作為集團(tuán)化辦學(xué)的重點。[9]根據(jù)合作的組建、成長過程及主導(dǎo)關(guān)系,將其劃分為政府主導(dǎo)型、企業(yè)主導(dǎo)型、學(xué)校主導(dǎo)型、股份融資型以及滾動發(fā)展型的合作模式。[10]根據(jù)學(xué)制的時間管理劃分，即文化基礎(chǔ)課與實踐操作（實訓(xùn)）課的時間安排，有“1.5+ 1.5模式”、“2.5+0.5模式”“2+1模式”“1+1+1模式”。[11]劉愛東（2011）等人認(rèn)為，現(xiàn)有的職業(yè)教育合作辦學(xué)模式主要有“經(jīng)濟(jì)援助型”“生源補(bǔ)償型”“教學(xué)合作型”，其中教學(xué)合作型可分為學(xué)歷教育合作模式和非學(xué)歷培訓(xùn)模式。[12]而翟悅（2013）則認(rèn)為，有政府主導(dǎo)、校校合作、專業(yè)合作三種類型。[13]胡秀錦（2012）則將其概括為“基于服務(wù)的合作”“基于資源的合作”“基于發(fā)展的合作”“基于戰(zhàn)略的合作”四種類型。[14]顯然，站在不同的角度總結(jié)出的合作模式是不同的，總的來說，很少有哪個模式能夠取得學(xué)界的一致認(rèn)同，要么是不夠高度概括化，要么欠缺代表性。

在國外，杰拉德·讓·彼埃爾（Jallade Jean Pierre,2011）認(rèn)為，歐洲教育合作可分為六種模式：（1）在教育領(lǐng)域中推進(jìn)普世規(guī)范價值；（2）為教育設(shè)置和監(jiān)測共同（或分享）的目標(biāo)；（3）開發(fā)可比性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和性能指標(biāo)；（4）加強(qiáng)政策對話，在國家和地方層面?zhèn)鞑チ己米龇?；?）通過制度建設(shè)為教育合作的系統(tǒng)治理提供財政援助；（6）通過學(xué)生/員工流動性和機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)推動歐洲區(qū)域教育發(fā)展。[15]杰拉德的六種“教育合作”模式是一個內(nèi)容概括化的概念，其特點是不同程度的參與，可以涵蓋教育的不同領(lǐng)域、不同的目標(biāo)和方法，故也可運用到職業(yè)教育中來。

四、關(guān)于合作存在問題及對策的研究

不同的人也有不同的分析方法，有的從政策基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、資源基礎(chǔ)方面進(jìn)行分析；有的從辦學(xué)規(guī)模、經(jīng)費差異、生均教育資源差異、教師隊伍結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行分析；有的則從統(tǒng)計年鑒獲取數(shù)據(jù)、結(jié)合自身實際調(diào)查進(jìn)行分析。不過學(xué)者們所指出的很多問題，基本上大同小異，比如缺乏政府統(tǒng)籌、缺乏溝通協(xié)商、合作認(rèn)識不足、辦學(xué)忽視地域差異、專業(yè)銜接不流暢、質(zhì)量得不到保障、學(xué)生對環(huán)境適應(yīng)性差等問題。針對這些問題，人們也提出了很多的改進(jìn)建議或者發(fā)展策略。比如，有的要求，加強(qiáng)政府主導(dǎo)、完善政策保障、創(chuàng)新合作運行機(jī)制；有的建議，改善合作辦學(xué)管理機(jī)制、調(diào)整合作辦學(xué)內(nèi)容與形式、創(chuàng)建和優(yōu)化教育資源共享機(jī)制；有的認(rèn)為，要注重教師培訓(xùn)、提升學(xué)生異地學(xué)習(xí)適應(yīng)性、健全跨區(qū)域就業(yè)機(jī)制；有的認(rèn)為，要建立交流協(xié)商機(jī)制、財政投入和扶持機(jī)制、信息共享機(jī)制，等等?？傊嬖趩栴}以及相應(yīng)建議或策略涉及面廣，但面對職業(yè)教育及其復(fù)雜的現(xiàn)狀，很多研究沒能深入發(fā)現(xiàn)問題，也沒有找到根本性的問題解決之道，研究來研究去，反而存在很多的同質(zhì)化。當(dāng)然，也有很多新穎的研究，比如胡秀錦（2013）的研究，她發(fā)現(xiàn)長三角職業(yè)教育合作存在生源流動單向性、合作淺表化、后續(xù)配套滯后性等問題，主要原因是由于地域間政策與體制壁壘造成的。因此，她提出了一個基于多中心治理的合作發(fā)展模式，這樣就可解決上述存在的問題。[16]筆者以為，地域間政策與體制壁壘確實是形成諸多問題的重要原因，但多中心治理合作模式并不能解決地域間政策與體制壁壘，回過頭來還是要面對這個問題。

五、關(guān)于未來發(fā)展的思考

這類研究以有一定研究沉淀的學(xué)者為多，他們在思考未來發(fā)展時更具前瞻性，研究內(nèi)容頗有深度和廣度。比如，關(guān)于長三角職業(yè)教育一體化發(fā)展的研究，沈劍光（2004）認(rèn)為，突破點在于整合職業(yè)教育資源，資源整合可以采取錯位發(fā)展專業(yè)、分工協(xié)作，形成教師資源無壁壘流動，交流教學(xué)成果等方式。而一體化的途徑就是形成一體化的招生就業(yè)市場，比如，做到互報招生信息、互享就業(yè)信息、互認(rèn)職業(yè)資格證書。一體化的條件在于建立一體化的職業(yè)教育協(xié)調(diào)機(jī)制。[17]還有馬慶發(fā)（2007）對高職發(fā)展的研究，他認(rèn)為，未來高職將朝培養(yǎng)目標(biāo)多元化、培養(yǎng)形式多樣化、高職教育終身化的趨勢發(fā)展。所以，在合作機(jī)制上，應(yīng)該要成立“長三角”高職院校協(xié)調(diào)合作委員會，來負(fù)責(zé)制定院校發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)群建設(shè)、教材建設(shè)、課程建設(shè)；成立“長三角”高等職業(yè)教育研究會，來開展高等職業(yè)教育行動研究和院校研究，提供信息服務(wù)于學(xué)術(shù)研討會；成立高職教師培訓(xùn)基地和建立教師訪學(xué)、掛職鍛煉等機(jī)制以及共建共享教育基礎(chǔ)資源。[18]這些研究在當(dāng)時是比較超前的，為長三角職業(yè)教育合作發(fā)展提供了很好的建議，有些建議即使到現(xiàn)在還沒有完全實現(xiàn)。胡秀錦（2012）從溝通協(xié)調(diào)機(jī)制、保障機(jī)制以及責(zé)任機(jī)制三方面提出關(guān)于區(qū)域職教合作發(fā)展的想法。尤其是責(zé)任機(jī)制方面，她認(rèn)為，政府應(yīng)該發(fā)揮自覺驅(qū)動的作用，學(xué)?；蛘咂髽I(yè)要發(fā)揮基于市場的自發(fā)調(diào)節(jié)作用。[14]筆者以為，市場調(diào)節(jié)是職業(yè)教育合作發(fā)展的未來走向，至于能否起到效果，有待研究。

除此之外，還有一些研究成果也可納入此條目中，比如由王鍵等人的編著《區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略》（2007），以及馬樹超等人的著作《區(qū)域職業(yè)教育均衡發(fā)展》（2011）。前者主要是提出了2006-2015年間湖南省職業(yè)教育的戰(zhàn)略目標(biāo)、戰(zhàn)略重點和戰(zhàn)略對策。[19]雖然已過去十年，但某些建議對現(xiàn)在的職業(yè)教育改革，尤其是區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展實踐還是具有重要的借鑒意義。后者重點關(guān)注區(qū)域職業(yè)教育的均衡發(fā)展，作者對案例給予介紹的同時鋪以詳實的數(shù)據(jù)資料，并從不同角度進(jìn)行理論探索和實踐分析。[20]為區(qū)域職業(yè)教育的均衡發(fā)展提出具有很多創(chuàng)造性的建議。

六、區(qū)域職業(yè)教育合作研究的特點與展望

雖然區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展的研究歷史短暫，但相關(guān)的研究成果頗豐，以上綜述僅是其中的一小部分。分析這些研究的特點，有利于更好地展望未來。

1.總結(jié)性與探索性研究成果頗多。一方面，區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展?fàn)可娴胶芏喾矫娴睦骊P(guān)系，在合作的過程中所面臨的問題不僅復(fù)雜而且棘手，每一個問題焦點都較容易受到人們的關(guān)注。每向前走一步，就意味著收獲一次寶貴的經(jīng)驗，所以很多研究以總結(jié)性為主。另一方面，前方的路又充滿著挑戰(zhàn)，未來何去何從，都需要人們進(jìn)行不斷地思索，積極獻(xiàn)智獻(xiàn)策，所以探索性研究也表現(xiàn)得很多。

2.研究視角與研究方法開始多樣化。從上述綜述的研究成果可以看出，早先的研究不論是研究視角還是研究方法都有些欠缺，后來才慢慢多樣化。相續(xù)有不同的理論視角，比如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)的理論。研究方法則有計量統(tǒng)計學(xué)方法、問卷調(diào)查法、觀察訪談法、歷史文獻(xiàn)法，等等。研究視角與研究方法多樣化的最大的好處就是能夠從多方面的了解所要研究的對象，了解得越多，認(rèn)識得越全面。

3.研究問題與研究成果開始同質(zhì)化。這或許只是個別現(xiàn)象，但仍需要得到人們的重視。研究問題和研究結(jié)果同質(zhì)化并不是什么好的現(xiàn)象，如存在問題或?qū)Σ呓ㄗh的研究，就存在非常明顯的同質(zhì)化，缺乏論證，最終只能落個泛泛而談。出現(xiàn)這種現(xiàn)象一般能說明兩個問題：（1）表明這類研究很受到關(guān)注，研究隊伍壯大，這是非常積極的一面；（2）說明很多研究者的思維打不開，研究易受到已有成果的限制。

4.展望。加強(qiáng)比較研究、案例研究以及微觀研究。在很多領(lǐng)域里，比較研究的重要性不言而喻，“要想認(rèn)識自己，就要把自己同別人進(jìn)行比較?！眳^(qū)域職教合作發(fā)展研究也不另外，首先，要多運用橫向比較、縱向比較或者是綜合比較等來發(fā)現(xiàn)問題，更好地認(rèn)識自己，能從比較中得到重要的啟發(fā)，或許可以避開一些不必要走的“彎路”。其次，案例研究，尤其是深描性的案例研究更應(yīng)該受到研究者們的關(guān)注。另外，還應(yīng)注重微觀研究、專題研究。區(qū)域職教合作發(fā)展研究涉及到很多復(fù)雜的問題，我們的研究需要宏觀上的“面”的研究，但同樣需要更多關(guān)于“點”的研究，以及更多深入的專題研究。當(dāng)有了許許多多的“點”研究之后，再將它們串起來。那么，關(guān)于區(qū)域職教合作發(fā)展的研究也就構(gòu)成一個完整的體系了。

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[責(zé)任編輯 張棟梁]

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題項目“區(qū)域職業(yè)教育合作發(fā)展的機(jī)制與政策研究”（課題編號：CJA110158）

石俊杰，男，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2015級碩士研究生，主要研究方向為成人教育。

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1674-7747(2017)13-0047-04