王曉鶯
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教師在教育中的重要地位可見一斑。從世界范圍看,世界各國對教師教育都非常重視,但是教師教育的效果評價卻并不令人滿意。教師評價是對教師工作的一種評估,是教師專業(yè)發(fā)展的反饋,它作為教育評價領(lǐng)域的重要組成部分,直接關(guān)系到學校的辦學質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展。
一、教師評價的自發(fā)時期
教師評價是隨著教師的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。20世紀之前,世界各國的教師評價基本上屬于自發(fā)性的,那時尚沒有“教師評價”這一專業(yè)詞匯,沒有任何學校開展教師評價,也沒有任何學者研究教師評價。我們只能從當時的著作、教材、傳記、報紙等文字材料中捕捉到相關(guān)的只言片語,感受教師評價的思想萌芽。
追溯到兩千五百多年前的東方,孔子的學生顏回如此評價他的老師:夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。但是司馬遷在著作《史記·孔子世家》時指出,有許多同時代的隱士對于“知其不可為而為之”的孔子極盡嘲笑“矮化”之能事,或諷刺他“四體不勤,五谷不分”,或嘲笑他“自腰以下不及禹三寸,壘壘若喪家之犬”。這樣的評價是司空見慣的,它是人類的本性,在與人交往的過程中必然會對他人產(chǎn)生這樣或那樣的評價。在日常生活中,許多學生和學生家長或是其他人都會有感而發(fā),公開或私下、有意或無意、客觀或主觀地評價教師或教師的工作。
20世紀前的東方和西方,社會上還沒有認識到教師對教學質(zhì)量的影響,普遍認為學生需要對自身的學業(yè)負責,而不是教師。對教師的評價是自發(fā)的,教師的發(fā)展同樣也是自發(fā)的。
二、教師評價的傳統(tǒng)時期
到了20世紀初至20世紀80年代中期,教師評價進入傳統(tǒng)時期,即獎懲性教師評價制度形成、發(fā)展和盛行時期。19世紀末20世紀初首次出現(xiàn)了“教師評價”這個概念,改變了以往教師評價的自發(fā)狀態(tài),標志著正規(guī)教師評價制度的形成。
20世紀初,英國嘗試一種由校長和學生家長負責的教師評價,但由于大家依然普遍相信教學質(zhì)量主要不是取決于教師,而是取決于學生、教材、課程和教育計劃,因此這種教師評價只是“官樣文章”。
獎懲性教師評價制度以加強教師績效管理為目的,根據(jù)對教師工作的評價結(jié)果,做出解聘、晉級、增加獎金等決定。后來人們發(fā)現(xiàn)獎懲性教師評價雖然加強了教師的管理,但是具有相當?shù)木窒扌浴?/p>
獎懲性教師評價沒有一個統(tǒng)一的評價標準,教師督導制度無法保證評價的有效性,總是與懲罰、調(diào)動、晉升、加薪等密切聯(lián)系,使得教師終日提心吊膽,將注意力轉(zhuǎn)移到這些條規(guī)上,而不是教學質(zhì)量的改善上,因此教師評價對教師造成威脅,并且遠離最初提高教學有效性的目標。
獎懲性教師評價制度把教師視為純粹出于個人經(jīng)濟動機而工作的“經(jīng)濟人”或“活的機器”,完全忽視教師的感情、態(tài)度、交往等因素對教學工作的影響。在這樣的背景下,教師無法作為一個完整的人存在,沒有自我意識,沒有自我價值,教師的教學工作只是與學校之間的一種交換,不是一個身心接觸的過程,不是一個感情交流的過程,因此,研究教師專業(yè)發(fā)展成為一種妄想。
三、教師評價的轉(zhuǎn)型時期
20世紀80年代后,世界各國的教育發(fā)展進入了一個新的時期,發(fā)展性教師評價與教師專業(yè)發(fā)展幾乎同時發(fā)展起來。各國學者和政府認識到,教育改革的成功與否決定于教師,教育質(zhì)量的高低取決于教師。于是“促進教師專業(yè)發(fā)展”成為各國學者、各國政府和國際社會不約而同的呼聲,這是教師評價發(fā)展來自教育界的動力。
1985年,英國教育與科學部及威爾士事務部再次共同發(fā)表了題為《把學校辦得更好》(Better School)的白皮書,強調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展與教師評價的關(guān)系:地方教育局要想取得有關(guān)教師工作的可靠的、綜合的和最新的信息,以促進有效的業(yè)務支持和發(fā)展,最有效地安排教師的工作,就必須對所有教師的工作進行定期的正式評價。政府通過立法手段使國務大臣在適當情況下有權(quán)要求地方教育當局對教師工作進行評價。2001年,我國在教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中要求全國中小學試行專業(yè)發(fā)展型教師評價制度。由此,促進教師專業(yè)發(fā)展在教師評價中得到了落實,教師評價的目的在于促進教師績效評價。
受當時人群關(guān)系理論、需求層次理論、XYZ理論、雙因素理論、參與管理思想、人本管理思想等的影響,教師評價各方面均進行重大的調(diào)整和轉(zhuǎn)變。在評價功能上,要求全體教師的共同進步;在評價方向上,要求面向未來;在評價類型上,要求結(jié)果與過程并重;在評價主體上,要求多元評價主體;在評價關(guān)系上,要求平等協(xié)商的關(guān)系;在評價結(jié)果上,要求共同認可的評價結(jié)果。
2002年,我國《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》第一部分明確指出:對教師的評價要多元,既要重視教師業(yè)務水平的提高,又要重視教師的職業(yè)道德修養(yǎng);評價標準既應注意統(tǒng)一要求,又要關(guān)注個體差異及對發(fā)展的不同需求,為教師有個性、有特色的發(fā)展提供一定的空間;評價方法要多樣,制定便于評價者普遍使用的科學、簡便易行的評價方法,探索有利于引導教師進行積極的自評與他評的評價方法;不僅要注意結(jié)果,更要注意發(fā)展和變化過程;要把形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來,使發(fā)展變化的過程成為評價的組成部分。
至此,教師評價從思想上告別了獎懲性的評價方式,迎來了發(fā)展性的評價方式,不僅在目的上落實了教師專業(yè)發(fā)展的需求,更在評價的各個方面都有所體現(xiàn),期望得到一個全面的教師評價,以更準確地促進教師的專業(yè)發(fā)展。
四、教師評價與教師專業(yè)發(fā)展
教師評價是學校管理的一個環(huán)節(jié),屬于教師人力資源管理系統(tǒng)績效管理階段的一個層面。它必須符合教師人力資源規(guī)劃,需要以教師工作分析為標準,評價的結(jié)果將作為教師薪酬管理的依據(jù)及員工培訓的指導,最終完善教師的人力資源規(guī)劃。教師專業(yè)發(fā)展隱含的是教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展,是教師評價的基礎(chǔ)。反過來,教師評價亦能發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展過程的不足,促使教師專業(yè)發(fā)展的完善,這就是教師評價及教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。
教師評價從原始的自發(fā)評價到傳統(tǒng)的獎懲性評價再到轉(zhuǎn)型時的發(fā)展性評價,人們?nèi)找嬲J識到教師在教育中的重要地位,我們看到教師專業(yè)發(fā)展的歷程,看到教師專業(yè)發(fā)展在推動教師評價發(fā)展中的作用,也看到教師評價是如何落實教師專業(yè)發(fā)展并促其進步的過程。