張秀琴

【摘要】學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人，教師應(yīng)“導(dǎo)而弗牽”，即不要牽著學(xué)生的鼻子使其跟著自己設(shè)計的套路走。教師要尊重學(xué)生的主體地位，珍視其獨特體驗，讓其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、評價、歸納，獲取屬于自己的思維成果。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);解讀;感悟;主體地位;主導(dǎo)作用

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

閱讀課堂承載著培養(yǎng)學(xué)生感知、感悟、解讀、評價等能力的重任。對文本的解讀、感悟既不能束縛學(xué)生的思維，也不能信馬由韁，聽之任之。如何促進(jìn)學(xué)生對文本的解讀與感悟，筆者在此淺談拙見，權(quán)且拋磚引玉。

一、尊重學(xué)生主體地位，珍視學(xué)生獨特體驗

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人，教師應(yīng)“導(dǎo)而弗牽”，即不要牽著學(xué)生的鼻子使其跟著自己設(shè)計的套路走。教師要尊重學(xué)生的主體地位，珍視其獨特體驗，讓其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、評價、歸納，獲取屬于自己的思維成果。譬如，教學(xué)《散步》這篇經(jīng)典之作，筆者設(shè)計并實施了“品味我們”“品味田野”“品味散步”三個板塊，力求教出新意，教出成效。在“品味我們”這一板塊，筆者要求學(xué)生從文本中選擇一個自己喜歡的人物給予恰當(dāng)?shù)狞c評。學(xué)生對這一問題頗感興趣，紛紛表達(dá)了自己的觀點：有的說喜歡孩子，有的說喜歡“我”，有的說喜歡母親，還有的說喜歡妻子，并且發(fā)言者都能作出比較妥帖的評價。在學(xué)生說出自己喜歡的人物后，筆者則要求該學(xué)生讀讀那位人物所說的話，盡可能地讀出說話的味道，傳達(dá)出相應(yīng)的情感，當(dāng)然還可以加上相應(yīng)的動作。這一讀書實踐活動，促進(jìn)了學(xué)生對人物形象的充分感知和認(rèn)識。此板塊的教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了多元解讀的理念，富有較強(qiáng)的靈動性，這是因為筆者將解讀與感悟的權(quán)利下放給了學(xué)生，且打破了以往按部就班逐個對人物進(jìn)行點評的呆板做法。

一般情況下，教學(xué)《散步》這篇課文，大都著重引導(dǎo)學(xué)生感悟孩子之可愛，母親之通達(dá)及“我”之盡責(zé)，但是筆者在教學(xué)過程中，沒有忽視“妻子”這個角色——盡管她是一個不曾言語的人。筆者通過設(shè)計讓“妻子”說一句話的活動，來激活學(xué)生的思維。學(xué)生一時來了靈感，他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，暢所欲言。此環(huán)節(jié)很容易讓學(xué)生偏離對文本的正確解讀，但筆者通過不斷地與學(xué)生進(jìn)行交流，逐步地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，最終促進(jìn)學(xué)生較好地理解了“妻子”這一形象的可愛、可敬;并且讓學(xué)生明白作品盡管沒有描寫妻子話語的文字，但妻子的形象仍躍然紙上，能夠打動人的心扉。

上述教學(xué)活動中，教師處于主導(dǎo)地位，能夠?qū)φn堂進(jìn)行有效的調(diào)控，在鼓勵學(xué)生進(jìn)行多元解讀的過程中，能夠有效地展開師生、生生、生本等多個層面的“對話”，進(jìn)而深化學(xué)生的認(rèn)識。

二、緊扣文本進(jìn)行解讀，鼓勵學(xué)生暢談感受

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，閱讀是一個多層面、多元化的“對話”活動，它有助于促進(jìn)學(xué)生對世界的認(rèn)識，促進(jìn)思維能力的發(fā)展，讓學(xué)生獲取審美體驗。在這一理念指引下，教師在閱讀課堂上務(wù)必要緊扣文本，組織學(xué)生開展研讀、解讀活動，要熱情地鼓勵學(xué)生暢談感受，實現(xiàn)思維碰撞與成果分享。例如，教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，執(zhí)教者由花的“花語”導(dǎo)入新課。上課伊始，執(zhí)教者讓學(xué)生說說紫藤蘿的“花語”。學(xué)生憑借著初讀課文所獲得的原始感受，迫不及待地為紫藤蘿“代言”。這一活動的目的是引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行初次對話。待學(xué)生將自己的意見發(fā)表出來之后，執(zhí)教者并沒有亮出所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，與文本、作者對話，然后師生交流，并相機(jī)安排學(xué)生朗讀自己喜歡的句子，在學(xué)生的感知、感悟又向前邁進(jìn)的時候，執(zhí)教者又要求學(xué)生給紫藤蘿寫“花語”。此時，學(xué)生對紫藤蘿的認(rèn)識已經(jīng)獲得了升華，他們有理有據(jù)的認(rèn)識，是跟文本對話之后綻放的思維之花。比較前后兩次“花語”，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在認(rèn)識和表達(dá)方面，皆有了較大的提升。

由此可見，閱讀課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本、與教師、與同伴展開積極而有效的對話。對話活動中，教師要發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動其主觀能動性。當(dāng)然，在活動過程中，教師要緊緊圍繞文本，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀。不管是當(dāng)初的膚淺的感受，還是充分接觸文本之后的深層次的領(lǐng)悟，抑或是教師點撥之后有大徹大悟，都是學(xué)生自己感悟、領(lǐng)會的思維成果。成果是喜人的，但過程亦不可缺少。在解讀的過程中，教師注意把握好方向，即要求學(xué)生立足文本來暢談體會，確保解讀不游離于文本之外，而要始終圍繞文本來進(jìn)行，進(jìn)而更好地領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，實現(xiàn)多元解讀與一元解讀的和諧統(tǒng)一。

三、發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，適時矯正偏頗觀點

閱讀課堂上，教師是主導(dǎo)，是引路人;學(xué)生是主體，是探索者。面對學(xué)生出現(xiàn)偏頗的觀點，教師要能夠適時地予以點撥和矯正。例如，筆者在講解《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，并沒有先入為主地就阿長這一人物形象對學(xué)生進(jìn)行講解、分析，而是要求學(xué)生先來談?wù)劙㈤L給自己留下了什么樣的直覺感受。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生通過細(xì)讀文本來對阿長作出評價。學(xué)生根據(jù)閱讀感受，發(fā)表了各自的看法。在此過程中，學(xué)生思維活躍，各抒己見，并且能夠從文本中找到合適的“論據(jù)”，支撐自己的觀點。交流與分享過程中，一些學(xué)生發(fā)表了相反的觀點，例如，一個學(xué)生認(rèn)為阿長很迷信，另一學(xué)生對此則提出了不同意見;一學(xué)生認(rèn)為阿長很幽默，另一位對這一看法持有異議，認(rèn)為他的解讀有點牽強(qiáng)……面對學(xué)生理解上的偏頗，筆者充分發(fā)揮了自己的主導(dǎo)作用，適時介入，進(jìn)行矯正。具體的做法是通過引導(dǎo)學(xué)生不斷地爭論與補(bǔ)充，使他們對于阿長這一人物形象的認(rèn)識不斷趨于完善，在學(xué)生頭腦中越來越變得鮮活、鮮明。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生針對“能否給課文更換個題目”這一問題進(jìn)行了思考，引導(dǎo)學(xué)生想象“哥兒”接到阿長送給的《山海經(jīng)》時會說的話。學(xué)生經(jīng)過思考，陳述了自己的看法，這表明他們已經(jīng)融入了文本，真正地跟文本、跟作者進(jìn)行了對話，且產(chǎn)生了情感上的共鳴。

由此可見，閱讀課堂上對某一人物形象的多元解讀，并非天馬行空，而是有理有據(jù)，始終圍繞文本來有序展開的。在解讀過程中，一些學(xué)生如果出現(xiàn)了理解上的偏差，此時，教師就要適時發(fā)揮主導(dǎo)地位，對學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)。

（編輯：龍賢東）