鈕世輝

(北京林業(yè)大學生物科學與技術學院，北京 100083)

高校通識教育教學改革的探討

鈕世輝

(北京林業(yè)大學生物科學與技術學院，北京 100083)

通識教育是高等教育的重要組成部分。經(jīng)過20多年的積極探索，我國高校開展的通識教育在理念認知、理論指導和實踐操作等方面雖然取得了重要進展，但是從整體上看，在發(fā)展理念和實踐方面仍存在著一些問題，還需在課程設置、課程教學內容和教學方式、課程論文、教學質量評價等方面進行積極的探索。因此，基于對通識教育的內涵與歷史沿革的研究以及對成功經(jīng)驗的借鑒，提出完善我國高校通識教育的系統(tǒng)性建議，包括明確通識教育的目標，優(yōu)化通識教育的課程體系，從課程教學內容和教學方法以及課程作業(yè)的布置3個方面完善課程教學模式、構建科學合理的教學質量評價體系和機制等，以推動我國高等教育改革的深化。

高等教育；通識教育；課程教學；教學質量評價

2002年10月，哈佛大學啟動了繼1978年之后規(guī)模最大的本科生課程改革，其中重要的一部分就是對以實施通識教育為目標的核心課程制度進行改革。通識教育的重要意義在于“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，學生可以成為一種有用的機器，但是卻不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，就必須使其獲得對美和道德的鮮明的辨別力[1]”。《哈佛通識教育紅皮書》指出：通識教育應該努力培養(yǎng)學生4種能力，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰當判斷的能力、辨別價值的能力[2]”。

我國的高等教育曾長期以專業(yè)教育為主導，但是隨著通識教育理念的傳播以及相關教育成果的取得，我國高校從開設“通識教育課程”起步，已逐步嘗試推進通識教育。然而，從整體上看，我國高校現(xiàn)階段開展的通識教育在發(fā)展理念和實踐上還存在一些不足。為此，筆者通過回顧通識教育的發(fā)展歷程，進一步明晰了通識教育的內涵；并在對我國高校通識教育存在的問題進行分析以及借鑒成功經(jīng)驗的基礎上，提出完善通識教育的系統(tǒng)性建議。

一、通識教育的內涵與歷史沿革

通識教育的理念源遠流長，可以一直追溯到古希臘的“自由教育”理念。然而，對通識教育的內涵，學界則眾說紛紜，至今沒有形成統(tǒng)一的論述。通常，學界普遍認為，現(xiàn)代意義上的“通識教育”至少具有以下特征：①是一種面向所有學生的教育；②是一種非專業(yè)性、非功利性的教育[3]；③是彌補專業(yè)教育的不足以及獲得普遍知識、提高文化素質和教養(yǎng)的教育[4]；④是旨在啟迪每個學生對自我全面發(fā)展的渴望與追求的教育[5]。

從通識教育的發(fā)展歷程看，古代西方的“自由教育”(liberal education)被認為是“通識教育”的濫觴[4]。亞里士多德把教育劃分為“自由人”的教育和“非自由人”的教育。其中，“自由人”的教育是指針對少數(shù)衣食無憂的貴族人群開展的反對任何職業(yè)和專門技能訓練的、以發(fā)展人的理性為主要目的的教育。19世紀中葉，英國神學家紐曼(John Henry Newman)發(fā)展了“自由教育”的理念。他認為，各學科知識是相互聯(lián)系與平等的，大學應該傳授給學生普遍的知識，只有這樣，學生才可以得到全面、均衡的發(fā)展。同時期，美國耶魯大學發(fā)布了有關教學改革的“耶魯報告”(《A report on the Course of Liberal Education》)，以推行非職業(yè)的、全面的、均衡的知識教育制度。1945年，美國哈佛大學發(fā)布了“哈佛報告”(《General Education in a Free Society》)，首次使用“通識教育”(general education)概念，這標志著現(xiàn)代通識教育的誕生。

“哈佛報告”指出：以往的教育過分強調學生個性的培養(yǎng)，卻忽視了共性的培養(yǎng)；只有培養(yǎng)個性的專業(yè)教育與培養(yǎng)共性的通識教育相輔相成，才能實現(xiàn)學生的全面發(fā)展?！肮饒蟾妗睂νㄗR教育的重視在美國引起了很大的反響。1947年美國高等教育委員會發(fā)表了《美國民主社會中的高等教育》，明確將通識教育提高到與專業(yè)教育相當?shù)奈恢?。至此，美國乃至世界各國的眾多高校紛紛效仿，從而在世界范圍掀起了改革與實施通識教育的高潮[6]。

隨著時代的發(fā)展，社會對教育的要求也不斷發(fā)生著相應的改變。2007年，哈佛大學發(fā)表了新的“哈佛報告”[5](《Report of the Task Force on General Education》)，開啟了新一輪大規(guī)模的通識教育改革。在科技日新月異和全球化的大背景下，新的“哈佛報告”指出，通識教育要重視學生科技意識和國際化視野的培養(yǎng)，所以在課程設置上應對人文課程進行壓縮，同時增加科學教育課程的比重。

從通識教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，在從“自由教育”演變到“通識教育”的過程中，教育對象、教育目的和教育內容等都發(fā)生了一系列的變化。當今，通識教育的教育對象已面向所有學生，而不再局限于少數(shù)人；教育目的強調追求人的全面發(fā)展；教育內容更加豐富，雖然仍強調人文教育，但已不再僅僅局限于人文教育，除了不再貶低和排斥專業(yè)教育之外，科學教育也越來越受到重視。

二、我國高校通識教育在發(fā)展理念和實踐方面存在的問題

隨著社會輿論對高校所培養(yǎng)專業(yè)人才的綜合素質、適應能力、創(chuàng)新能力的關注和質疑越來越強烈，通識教育在人才培養(yǎng)過程中的重要性已越來越得到各方面的認可。再加上我國高校越來越重視對國外著名高校成功教育模式的研究與借鑒，所以通識教育在高校的開展也開始走向深入和完善。

然而，從總體上看，雖然目前我國所有高校基本上都設置了通識教育課程，但是由于我國在經(jīng)濟社會快速發(fā)展中急需大量專業(yè)人才，所以長期以來專業(yè)教育一直是我國高等教育的核心；同時，由于缺乏整體規(guī)劃，而且實踐經(jīng)驗不足，所以我國高校開展的通識教育在發(fā)展理念和實踐方面仍存在諸多不足。

(一)課程設置方面的問題

我國高校的通識教育課程一般包括公共必修課程和文化素質教育選修課程，其中選修課又分為限制性選修課和全校公共選修課。高校公共必修課的主要教學目標是培養(yǎng)學生的政治素養(yǎng)和身體素質。目前，大多數(shù)高校的公共必修課程通常要占全部通識教育課程的70%左右[7]，而培養(yǎng)學生科學修養(yǎng)、批判能力、創(chuàng)新能力的選修課程所占的比例明顯較低。例如，北京林業(yè)大學本科生教學計劃(2011版)規(guī)定學生需要修滿的通識教育課程學分包括公共必修課程的32.5學分和選修課程的14學分。

同時，高校開設的各科類公共選修課程的構成比例并不均衡[8]。例如，北京林業(yè)大學開設的公共選修課程中人文科學類課程占29%、社會科學類課程占12%、數(shù)學和自然科學類課程占29%、體育類課程占24%、藝術審美類課程占6%。雖然這些課程的總量達到了232門，但是課程的設置并沒有很好地兼顧學科間的聯(lián)系，從而導致學生獲得的知識仍是零碎散亂的；而且培養(yǎng)學生科技意識和國際化視野的課程所占比例仍顯不足。

此外，我國多數(shù)高校由于對通識教育與一般教育、專業(yè)教育間的關系缺乏深入的理解，所以只是簡單地采取在本科低年級實行通識教育、在高年級實行專業(yè)教育的做法；同時，在通識教育課程設置的目標、功能和比例等方面缺乏深入的研究和系統(tǒng)的論證，沒有建立負責總體設計且具有充分代表性和權威性的課程建設專門委員會，缺乏自覺的本土化指導綱領；此外，因人開課的現(xiàn)象仍非常嚴重[9]。

(二)課程教學內容方面的問題

由于我國高等教育長期以來都是以專業(yè)教育為重心，所以高校開展的通識教育遠不足以動搖專業(yè)教育的主導地位，體現(xiàn)在通識教育的課程教學內容上就是應用型與專業(yè)化傾向明顯。根據(jù)通識教育培養(yǎng)目標的要求，通識教育的課程教學內容與專業(yè)課程應有明顯的區(qū)別，通識教育課程應更加強調理論基礎知識等普遍性知識。然而，目前我國大多數(shù)高校開設的通識教育課程，尤其是自然科學類課程，其教學往往由專業(yè)課教師兼任，這使通識教育課程的教學內容很容易不自覺地偏向專業(yè)化。例如，筆者在承擔本科生通識教育課程“生物技術導論”教學時，曾邀請承擔相應專業(yè)課程教學的優(yōu)秀教師講授其中的技術章節(jié)，但是并沒有達到預期的教學效果，反而導致學生更深入地了解專業(yè)知識的積極性不升反降。因此，筆者認為，由于通識教育課程的教學目標是讓學生獲得全面的普遍性知識，所以其教學內容應該盡量避免納入過多的應用型與專業(yè)化的內容。

(三)課程教學方式方面的問題

現(xiàn)階段我國高校的通識教育課程教學仍以傳統(tǒng)的以教師為中心的課程教學方式為主，即便部分高校積極開展了一些教學模式的改革，如嘗試開展“慕課”“微課”等教學，但是基本上都還只是停留在形式上的“點到為止”，教學方式改革的實效和反響并不理想。在通識教育課程教學實踐中，教師的角色任務依然限定于將已有知識單向地灌輸給學生，而學生的角色任務就是被動接受，學生與教師的互動很少，難以對某一問題進行真正的交流與探討。這種形式主義的單向、強化灌輸不僅不符合通識教育課程教學的價值要求，還缺乏對學生學習能力和批判性思維方式的培養(yǎng)和訓練[10]。

例如，筆者在講授本科生通識教育課程“生物技術導論”時發(fā)現(xiàn)，如果采用傳統(tǒng)的授課方式，由于低年級學生缺乏系統(tǒng)的基礎知識，所以每節(jié)課涉及的知識都可能對其產(chǎn)生困擾，學生很難也沒有積極性將幾周內學習的課程內容有效地組織成系統(tǒng)知識并加以理解。這進而嚴重地影響了學生的學習興趣。針對上述情況，筆者曾嘗試采用研討式和講座式教學方式予以解決。但是，通過實踐筆者發(fā)現(xiàn)，即便引入課堂討論，學生也很難在通識教育課程教學中深入到問題的本質進行討論，而且研討式教學方式占用了大量本就有限的課時。而在講座式教學方式的實踐中，由于筆者對課程內容進行了重新組織，將每一堂課設定為獨立的講座，然后將相關知識進行系統(tǒng)整理并與熱點案例進行結合，所以學生的學習興趣明顯提高，學生對某一特定議題進行主動討論的積極性有效地得到激發(fā)。

因此，筆者認為，通識教育課程教學并不存在最優(yōu)的通用教學方式，任課教師應充分考慮不同課程教學目標、教學內容的不同以及學生知識背景的不同，積極嘗試富有針對性的教學方式。

(四)課程論文方面的問題

要求學生完成課程論文是現(xiàn)階段高校通識教育課程較常用的考核方式。但是，通識教育課程的課程論文考核方式存在以下2個問題。一是有些授課教師在通識教育課程考核中仍以專業(yè)課的標準來要求學生，課程論文的命題和規(guī)范以專業(yè)課的視角來制定，從而導致對專業(yè)知識尚不了解的低年級學生無所適從。這不僅直接影響到通識教育課程的授課效果以及學生的學業(yè)成績，而且容易使學生產(chǎn)生消極情緒。二是有些通識教育課程的課程論文命題并沒有結合課程本身的特點，僅僅是為了考核而設立。這不僅對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和解決問題的能力沒有助益，而且導致學生的課程論文只是敷衍應付、泛泛而談。

針對上述問題，筆者在布置本科生通識教育課程“生物技術導論”的課程論文時，把要求學生完成文獻綜述更改為完成開放式課程報告，同時要求學生從生物技術角度評述自己感興趣的生命科學領域最近取得的重大研究進展，并對今后相關研究中生物技術的發(fā)展進行預測，尤其是鼓勵學生在預測中可以在現(xiàn)有技術的基礎上“創(chuàng)造”新的技術。這不僅激發(fā)了學生的學習興趣，而且有利于促進課程教學效果的提高。

因此，筆者認為，通識教育課程的課程論文命題和完成要求不應僅僅是為了考核學生對知識的掌握程度，還應與學生對普遍性知識的創(chuàng)造性運用相契合。

(五)教學質量評價方面的問題

教學質量評價一直是教育改革中的關注重點，直接影響著教育質量以及教師在教學中的積極性。目前我國尚未形成科學系統(tǒng)的通識教育教學質量評價體系，大多數(shù)高校并沒有專門的通識教育教學質量評價標準，而只是沿用一般的本科教學評價標準，所以通識教育教學質量評價的目標不夠清晰，評價內容不夠全面，評價標準也沒有體現(xiàn)通識教育的特色[11]。同時，現(xiàn)行的教學質量評價方法單一，師生不僅沒有有效途徑參與到評價工作中，而且也缺乏參與的積極性。而且，受專業(yè)教育主導的影響，高校的管理部門對通識教育教學質量評價工作的重視不夠，教師在通識教育課程教學改革中取得的成果難以得到充分的認可。這都導致教師開展通識教育改革的積極性不高。

三、完善我國高校通識教育的系統(tǒng)性建議

基于上述分析，筆者認為，我國高校開展的通識教育在整體上仍處于借鑒與探索階段，還未形成與我國高等教育改革方向和通識教育目標相一致的通識教育模式。因此，推動高校通識教育的發(fā)展還需要系統(tǒng)的、持續(xù)性的改革實踐。

(一)明確通識教育的目標

關于通識教育的目標，目前國內外學界眾說紛紜。例如，《哈佛通識教育紅皮書》提出，通識教育教學的目標在于努力將學生培養(yǎng)成完整的人[2]。而我國有學者提出，通識教育的目標應該是培養(yǎng)學生理性的批判精神、良好的道德修養(yǎng)、高度的社會責任感和文化認同感、寬廣的理論視野、良好的社會適應能力以及無私的奉獻精神[9]。但總的來說，都沒有形成明確的、凝聚共識的、本地化的通識教育教學目標。

筆者認為，總體而言，通識教育的目標應始終以人的發(fā)展為本，應淡化功利色彩而轉為重視能力培養(yǎng)；同時，我國通識教育還需明確以培養(yǎng)具有中國主流價值觀以及自我發(fā)展能力和適應能力的人格健全的人為教學目標。

(二)優(yōu)化通識教育的課程體系

我國高校開設的通識教育課程中有70%是必修課程，但這并不是影響通識教育實效的主要原因，問題的實質是這些必修課程不能為本科生提供有足夠覆蓋面的普遍知識。2013年，美國斯坦福大學啟動了新一輪的通識教育改革，規(guī)定本科生必修的通識教育課程必須包括思維與行為方法課程、有效思考課程、寫作與修辭課程、語言課程4類，而去除了此前規(guī)定必修的人文導論、學科廣度、公民教育類課程，從而旨在“培養(yǎng)學生深度閱讀、熟練寫作、有效交流和批判思維的能力，使學生能夠建立不同學科領域之間的聯(lián)系，并指導學生將來理智地工作與生活”[12]。

借鑒國內外通識教育改革的成功經(jīng)驗，筆者認為，我國通識教育課程體系的優(yōu)化，首先應該從必修課程開始，科學調整各功能課程的比例，適當增加思維訓練、獲得知識的方法論等方面的課程；其次，在開設選修課程時，不能只追求數(shù)量，而應以總體規(guī)劃為指導，均衡不同學科的課程，增加跨學科課程，以加強不同學科知識間的聯(lián)系。

(三)完善通識教育課程的教學模式

具體而言，通識教育課程教學模式的完善應從以下3個方面展開。

1.課程教學內容

針對我國通識教育課程教學內容存在的應用型與專業(yè)化傾向，在通識教育課程改革中，課程教學應從強調某些專業(yè)知識的傳授轉而側重于學生思維的訓練，而核心課程應更關注于引導學生掌握獲得某領域知識的主要方法論[10]。同時，隨著科學技術的迅猛發(fā)展以及各類信息的日新月異，通識教育課程教學內容應與時俱進，根據(jù)不同功能課程的特點，適當增加一些本學科領域最新的研究成果、觀點等內容，使課程教學內容能夠與學科前沿以及國際先進水平接軌。例如，筆者在講授本科生通識教育課程“生物技術導論”時，會在每堂課的前十分鐘介紹最近一周世界范圍內在生物技術方面所獲得的重大突破。這對提高學生課程學習的興趣很有幫助。

2.課程教學方法

以知識灌輸為主的傳統(tǒng)課程教學方法在通識教育中已廣受詬病，教學方法的改革迫在眉睫。有鑒于通識教育的理念和特點，通識教育課程教學不應拘泥于任何一種特定的教學方式，而應根據(jù)不同課程各自的特點嘗試采取多樣化的、富有針對性的教學方法。因此，筆者認為，通識教育課程教學方法的改革應積極豐富多媒體教學手段，要注重理論知識與生活實踐的緊密聯(lián)系，并綜合運用講座式教學方式、課堂講授與觀摩相結合教學方式等多種教學方式。同時，教師在課程教學中應改變提問者、監(jiān)督者的角色定位，通過積極引導學生主動思考、培養(yǎng)學生批判性思維、激發(fā)學生獨立解決問題的能力等，使自身的主導作用得以充分發(fā)揮。

3.課程作業(yè)的布置

通識教育課程的課程作業(yè)應與專業(yè)課程的課程作業(yè)有所區(qū)別，同時課程作業(yè)的布置不應單純以考核為目的，還應以提高學生的綜合能力和提高教學效果為目標。因此，筆者認為，首先，通識教育課程的課程作業(yè)命題可以更加靈活，甚至可以采用開放式命題；其次，課程作業(yè)可以適當減少學生的工作量，同時加強對學生思維能力和創(chuàng)造能力的訓練；最后，課程作業(yè)的形式可以更加豐富，如采取學生小組互動合作、專題調研、主題討論等形式，以調動學生參與課程教學、認真完成作業(yè)的積極性。

(四)構建科學合理的通識教育教學質量評價體系和機制

科學合理的通識教育教學質量評價體系必須具備系統(tǒng)性和可操作性2個要素。所謂系統(tǒng)性，就是要求通識教育教學質量評價體系和機制要對課程教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等進行全方位的評價，而且評價對象要同時包括教師和學生。所謂可操作性，就是要明確通識教育教學質量評價指標以及可執(zhí)行的評價方法。因此，筆者認為，針對我國高校通識教育評價方法單一、教師無法參與評價的現(xiàn)狀，積極實踐多樣化的評價方法十分必要，例如嘗試采用心理量表測驗法、問卷調查法、檔案袋評價法等[11]評價方法；同時，還應建立能夠激勵教師從事通識教育教學的機制，以進一步完善通識教育教學評價體系。

總之，與專業(yè)教育相比，通識教育的“通識性”更注重的是如何培養(yǎng)一個健全的人。通識教育課程不僅要拓寬各專業(yè)學生在非本專業(yè)領域的知識面，加深他們對社會大系統(tǒng)的理解，而且要加強學生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。概言之，通識教育應更注重對學生能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生進行自主研究型學習的意識和獲取知識的能力，訓練學生的戰(zhàn)略性思維，使其能夠以更廣闊的視野思考問題以及積極關注社會生活并從多個視角尋求解決問題的方案。基于此來反觀我國高校開展的通識教育，必須意識到目前通識教育在發(fā)展理念和實踐上尚存在一些不足，推動通識教育的改革和發(fā)展任重而道遠，需要系統(tǒng)性和持續(xù)性的改革實踐。

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(責任編輯 柳小玲)